ХАБУРЗАНИЯ Д.З. ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕТОД ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВЕ, ПЕРЕЖИВШЕМ ЕСТЕСТВЕННУЮ КАТАСТРОФУ


ХАБУРЗАНИЯ Д.З. ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МЕТОД ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ В ОБЩЕСТВЕ, ПЕРЕЖИВШЕМ ЕСТЕСТВЕННУЮ КАТАСТРОФУ


Рубрика: Педагогика, Психология

Библиографическая ссылка на статью:
// Психология, социология и педагогика. 2012. № 10 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/10/1132 (дата обращения: 01.10.2017).

В одних лишь только Соединенных Штатах больше пяти миллионов детей испытывают разного рода травмирующие ситуации. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств (англ. Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders, или DSM-IV) определяет травмирующие ситуации как «ситуации, включающие в себя смерть или смертельную угрозу жизни наряду с серьезными физическими увечьями, или угрозу физической целостности как индивида, так и окружающих его людей» [1]. Такое определение травмирующих ситуаций включает в себя: домашнее насилие, а также насилие эмоциональное, физическое, или сексуальное, участие в автокатастрофах, а так же в катастрофах естественного и техногенного характера, и т.д. Травмирующие события не всегда должны быть конкретно и четко определены, но они всегда приводят человека, пережившего их, в состояние страха и ужаса, при этом «совсем не имеет значения, действуют ли подобным образом на других описываемые события» [2]. Травмирующие ситуации можно назвать «сейсмичными» по своей природе: как землетрясения в состоянии за считанные секунды в крупных масштабах изменить физическую картину той или иной локации, так же и серьезные стрессовые ситуации могут кардинально изменить прихологические характеристики личности за небольшой промежуток времени. Особенно часто такие изменения могут наблюдаться у детей, так как они, в отличие от взрослых людей, находятся в состоянии когнитивного, эмоционального, и социального развития [3]. В сфере моего интереса оказываются катастрофы природного (естественного) характера как являющие собой уникальный тип травмирующей ситуации. Одной из причин, по которым они обретают такой статус, является то, что трагедии этого типа затрагивают большие по численности пласты населения, проживающего на огромных по площади территориях. В отличие от абсолютного большинства травмирующих ситуаций, которые склонны носить сугубо индивидуальный характер, события такого рода приносят ущерб одновременно большому количеству людей и имеют потенциал негативно влиять на эмоциональную стабильность и благополучие значительной части общества. Существует широкий ряд апробированных методик и клинических методов возвращения детей к психологическому балансу; этими методиками владеют узкоспециализированные врачи, которые и назначают лечение. Использующиеся в настоящее время методики устранения посттравматических расстройств у детей хоть и акцентируют свое внимание на тех положительных эффектах, которые способна оказать на процесс реабилитации ребенка его семья, однако окружающее ребенка общество – в частности, школа, в которой ребенок проводит наибольшую часть своего времени – остается за кадром. Тем не менее, я считаю, что школьный учитель, не имеющий специального медицинского образования, и школа в целом при умелом обращении с травмированными детьми имеют огромный потенциал в оказании позитивного влияния на восстановительный процесс. Для этого необходимо быть знакомым с симптоматикой, наблюдающейся у детей в посттравматический период в данной ситуации, а так же знать некоторые методики, позволяющие наиболее эффективным образом обращаться с теми, чей эмоциональный баланс нарушен, и чья психика при сложившихся обстоятельствах наиболее ранима. Особенно актуальным это становится тогда, когда школа находится в районе, пострадавшем от естественной катастрофы, а учителя постоянно взаимодействуют с детьми, психологическое состояние абсолютного большинства которых было затронуто бедствием.

Для того, чтобы понять, что такое «умелое» обращение с травмированными детьми, и каким именно образом школьный учитель способен повлиять на процесс реабилитации отдельно взятого ребенка, сначала необходимо выяснить, какие симптомы, проявляющие себя в школьной жизни ученика, должны вызвать тревогу у наблюдающего его учителя. В различного рода авторитетных изданиях по описанию и классификации типов психологических расстройств для детей, переживших травму, выделяют три типа посттравматической реакции: это дети, у которых развивается резильентность, или, иными словами, способность вернуться к обычному образу жизни с незначительными или вообще отсутствубщими признаками стресса [4]; у другой группы детей наблюдается посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) или один из некоторых других клинических диагнозов; третья группа находится где-то на пересечении первых двух: это – дети с симптомами расстройства, но симптомами недостаточно сильными для того, чтобы попадать под клиническую категорию. Необходимо тщательное изучение последних двух типов реакции на травму с целью выявления их влияния на функционирование ребенка в рамках школы.

Симптоматика ПТСР характеризуется все повторяющимися непроизвольными переживаниями травмы, избеганием любых напоминаний  о ней извне, а так же повышенной возбудимостью, проявляющейся в проблемах со сном, раздраженности, агрессии, сложности с концентрацией,  внезапных спадах активности, и т.д., причем эти симптомы наблюдаются в комплексе одновременно, а по продолжительности – от месяца и дольше [1]. Эмоциональный и психологический дисбаланс сказываются на возможности ребенка играть и быть вовлеченным в игру с другими детьми. Игра является очень важным элементом в жизни ребенка, следовательно, она является и важной частью восстановительного процесса после травмы; ситуация, в которой ребенок не в состоянии поддерживать игру, может усугубить эмоциональный и психологический диcбаланс ребенка [5].   ПТСР является одним из самых серьезных клинических диагнозов в рамках психологических расстройств на данный момент, однако наряду с ПТСР существуют и другие психологические расстройства, которые диагностируются при наблюдении у ребенка только части признаков, свойственных ПТСР.

В результате того, что у сравнительно небольшого количества детей, испытывающих травмы, действительно в дальнейшем развивается ПТСР или иное клинически серьезное состояние, то многие полагают что, на самом деле,  явление резильентности носит довольно распространенный характер [6][7]. Около 50% людей переживают травму, однако только приблизительно 8% из них диагностированы с ПТСР [8]. Однако некоторые исследования сообщают, что почти все дети, пострадавшие от урагана, демонстрируют хотя бы некоторые симптомы посттравматического стрессового расстройства непосредственно сразу после природной катастрофы [9].  У некоторых детей самые «тяжелые» реакции в дальнейшем, возможно, перерастут в клинический диагноз при отсутствии должного внимания и адекватной помощи при преодолении последствий травматической ситуации, однако у остальных – нет. Клинический диагноз поставить им будет невозможно вследствие недостаточно сильной симптоматики, однако и назвать их резильентными будет некорректно, так как у них будут наблюдаться очевидные сложности во время восстановительного периода. Тем не менее, возможна и ситуация, в которой симптомы могут затихнуть по прошествии некоторого количества времени, чтобы затем проявиться в неожиданный момент через несколько месяцев или даже лет в при определенных стрессовых обстоятельствах [10]. В свете вышесказанного необходимо отметить, что нельзя сводить все последствия травмы к сильно упрощенной бинарной версии наличия патологий или их отсутствия. Исследователи часто делят симптомы, проявляющиеся у детей этой «переходной» группы, на интернальные и экстернальные. К интернальным относятся отчуждение от коллектива, замкнутость в себе, долговременная угрюмость, недоверие к окружающим, а также чрезмерная необходимость постоянно контактировать с одним и тем же человеком, например, с одноклассником. Экстернальные симптомы подразумевают под собой открытую агрессию, направленную на коллектив и на случайных людей, необъяснимые раздражение и злость,  желание что-то физически ломать, разрушать  [11]. Очевидно, что описанная симптоматика очень схожа с наблюдающейся у клинически диагностированных детей. Доказано, что дети как с диагнозом ПТСР, так и с его частичной симптоматикой находятся в зоне риска с точки зрения более вероятной у них академической неуспеваемости [12].

Причинами изменений поведенческих паттернов у ребенка служит то, что травмирующий опыт оказывает сильное влияние на мозг и мозговую деятельность ребенка [2]. Кроме того, когда травма затрагивает эмоциональную составляющую детского сознания, то затрагивается и его когнитивная часть [13]. Таким образом, дети, испытавшие травму, демонстрируют атипичный паттерн мозговой деятельности; особенно явно это проявляется в снижении активности некоторых участков мозга, вовлеченных в когнитивно-эмоциональную обработку входящих сигналов [14]. Как уже упоминалось ранее, травмированные дети флуктуируют между апатией и гипервозбуждением; вместе с этим, «вне зависимости от того, гиперактивен ли ребенок или отстранен, его нервная система разбалансирована и не в состоянии регулировать сама себя» [2]. Из-за этих специфических физиологических особенностей некоторым травмированным детям с трудом и отнюдь не всегда с успехом даются такие вещи, как внимательное «присутствие» в классе в течение всего урока. Это происходит вследствие того, что они не могут надолго оставаться сфокусированными на одной и той же задаче, из-за чего легко теряют концентрацию или просто «абстрагируются» от всего происходящего [15]. «Возбуждение в оптимальных пропорциях способно стимулировать мозговую деятельность в самом позитивном смысле, в то время как будучи в избытке оно ингибирует процессы познания, а кроме этого негативно действует на память и ее механизмы» [2].

Семья не всегда может оказать ребенку должную поддержку и помощь в процессе психологического восстановления после пережитой катастрофы, так как в контексте масштабной катастрофы взрослые члены семьи могут испытывать сложности такие, как утрата работы и, соответственно, заработка; потеря родных и близких; проблемы с жильем в случае, если собственный дом был разрушен стихийным бедствием, и многие другие. Однако если в районе, пережившем естественную катастрофу, функционирует школа, то именно она должна взять на себя роль реабилитатора для детей, которые проводят в школьных стенах значительную часть каждого дня. Кроме того, школа не является местом, где деятельность детей ограничивается только изучением академических дисциплин; школа – это также и модель общества в миниатюре, со своей определенной инфраструктурой, социальными связями и ролями; это место, где дети получают возможность на личностный рост, на реализацию своих целей и поставленных задач. Цели и задачи ребенка в рамках школьной среды можно свести к хорошей академической успеваемости, в особенности, если это касается детей, обучающихся на начальных образовательных ступенях. Чрезвычайно сложно однозначно установить причинно-следственную связь между плохой успеваемостью в школе и пережитой травмой, так как низкие оценки могут наблюдаться у ребенка и до травмы вследствие иных факторов. Тем не менее, психологические расстройства однозначно ведут к снижению школьной успеваемости вследствие описанных выше дисфункций мозговой деятельности, результирующих в  снижении концентрации и внимания [16]. Нисходящая успеваемость может не вызывать у ученика никаких внешних эмоций, однако на макроуровне это является явным индикатором дополнительного стрессового фактора для пережившего катастрофу ребенка, который, на фоне трагических событий, также утратил способность получать определенный положительный опыт от возможности реализации поставленных целей. Такой механизм приобретения положительного опыта через собственные академические достижения применим и к тем, у кого и до травмы были проблемы с учебой. Помощь этим детям в постановке и достижении академических целей способна оказать положительный психологический эффект на их эмоциональное и психологическое состояние, так как школа в этом случае становится для них источником чувства собственного достоинства и генератором реальных причин для самоуважения. Это имеет огромный потенциал положительно сказаться на общем психологическом состоянии травмированного ребенка. Таким образом, помощь школы в восстановлении психологического баланса детей после пережитой ими травмы заключается, на мой взгляд, в создании такой атмосферы в школьном классе, которая способствовала бы возникновению чувства интереса и комфорта у учеников, которое, впоследствии, результирует в хорошей академической успеваемости. При этом необходимо помнить о том, что классная комната – это место, где собраны три группы детей (с клиническим диагнозом, резильентные, и из «смешанной» категории). Для педагога в этом случае важно понимать, каким именно образом общая травма влияет на класс в целом, а также необходимо знать основные методики эффективного обращения с травмированными детьми. На основе собранного теоретического материала далее возможно выработать несколько общих тактик взаимодействия с травмированными детьми.

Во-первых, педагогам, работающим с детьми, пережившими стихийное бедствие, необходимо обратить внимание на свое собственное эмоциальное и психологическое состояние. Педагоги в этом случае не только перенимают на себя часть стресса через своих учеников, но еще и сами, возможно, имеют травмирующий опыт. Иногда дети могут испытывать дополнительный стресс от общения с учителем, который находится в психологически разбалансированном состоянии; тогда дети отмечают в своем учителе безучастность, раздражительность, отсутствие ответа на выраженную потребность детей в учительской помощи[17]. Однако если учитель крайне чувствителен к эмоциональной хрупкости своих подопечных, то они могут справиться с травмой все вместе, что ведет к отрицанию высокой значимости произошедшего события [18].

Чрезвычайно важным мне кажется отсутствие оценочных суждений при общении с травмированными детьми. Этот подход является одним из ключевых в рамках неформального образования, который в данном контексте приобретает особое значение, не имея при этом жесткой привязки к практикующемуся типу обучения. Прежде всего, отсутствие оценочных суждений негативного характера не будет являться дополнительным стрессором для травмированных детей, при этом открытые суждения положительного характера на фоне негативных оценок не будут провоцировать социальное напряжение внутри класса. Такие безоценочные «рамки» дают равные возможности на достижение успеха всем трем категориям травмированных детей. Данная методика позволяет педагогу получить глубокое понимание того, каким именно образом пережитая травма проявляет себя в поведении вверенных ему детей. Это знание необходимо для того, чтобы затем уделять больше внимания тем ученикам, которым это действительно необходимо (дети, диагностированные с ПТСР и дети из «промежуточной» области).  Повышенная ответственность при работе с травмированными детьми всех трех категорий лежит на педагоге потому, что при общении с таким классом легко не заметить потребности детей из «промежуточной» области, так как их поведение часто очень похоже на поведение резильентных детей, что в действительности является лишь хорошей способностью скрывать свои переживания. Помимо этого, нет никакой надежной статистики, отражающей количество детей, находящейся в этой «переходной» группе, и именно в этом заключается определенная сложность подхода к проблеме, так как возникает острая необходимость вновь и вновь обращать внимание на тех детей, которым, на первый взгляд, не нужно никакое ассистирование со стороны учителя.

Порядок и предсказуемость школьной жизни могут оказаться благоприятными факторами как во время восстановительного периода, так и в общем и целом для детского сознания. «В то время как дома многих детей могут быть разрушены, стабильность и привычный уклад жизни сломаны, а будущее очень неопределенно, то школьная рутина может дать детям ту необходимую предсказуемость, которая им так нужна на фоне окружающего хаоса» [13]. Более того, существует ряд работ, доказывающих, что структурированные школы, делающие акцент на порядок, способствуют развитию резильентности в детях [19]. Исследователи отмечают, что необходимо соблюдать баланс между приверженностью рутине и гибкой реакцией на выраженные детские потребности [18]. Опрошенные мной волонтеры, на протяжении полугода участвовавшие в реабилитационном периоде разных школ Нового Орлеана после урагана Катрина, отметили, что школы, в которых непосредственно после стихийного бедствия установилось четкое расписание, а обязанности и функции были однозначным образом распределены как среди взрослых, так и детей, способствовали более быстрому процессу восстановления психологического баланса у переживших катастрофу учеников чем школы, которые позволяли себе нестабильную обстановку.

Часто попытки справиться с травмой нацелены в первую очередь на то, чтобы научиться мириться с отсутствием контроля над ситуацией. Возможность занять активную позицию в том или ином вопросе для ребенка в такой момент может оказаться очень важным событием, фактором, стимулирующим восстановительный процесс. Детям нужно предоставлять возможности помогать другим, возможность принимать решения касательно школьных дел, а так же планировать деятельность, связанную со школой. Исследования [20], подкрепленные отзывами видевших ситуацию своими глазами волонтеров, показывают, что дети, которым были даны такие возможности, были менее склонны вести себя «проблемным» образом чем те, у кого таких возможностей не было. Помимо этого, у них были более высокие показатели посещаемости, а также именно они демонстрировали лучшие достижения с академической точки зрения. С практической точки зрения одним из вариантов того, как можно предоставить детям возможность занять активную позицию в такой ситуации, является методика работы в малых группах, в которых ученики по очереди могут выступать как ведущие, в роли учителя объясняя материал своим партнерам по группе. Практика принципов демократии в школьной деятельности так же может оказать положительное влияние на динамику посттравматической реабилитации. Такие несложные действия, как предоставление детям возможности голосовать за ту или иную школьную деятельность, иногда даже за форму ведения урока, за форму домашнего задания или за методы итогового оцения по предмету не только преподает детям важные «уроки» на темы победы и проигрыша, но и дает каждому ребенку ощущение того, что его голос имеет определенный вес в рамках школьного коллектива. Такая «демократическая» атмосфера автоматически блокирует взгляд на школу как на место с процветающей «тиранией». Возможность помогать другим и получать помощь от школьного общества самому важна с той точки зрения, что часто на ребенка стихийное бедствие оказывает брутальное по своим характеристикам отчуждающее воздействие, поэтому школа становится единственно возможным источником социальной поддержки, способствующей более быстрой посттравматической реабилитации. Исследования, проведенные в этой области [10], доказывают, что дети, чувствующие поддержку со стороны школы и школьного сообщества, имели меньше признаков психологического расстройства и показатели по суицидальным наклонностям у них были ниже, чем у остальных. Следовательно, чем больше учитель старается превратить класс в некую «группу поддержки» для каждого из его членов, тем больше пользы это приносит детям.

В этой статье я постаралась достаточно подробно описать возможные психологические последствия у детей, переживших стихийное бедствие. Уникальность именно этой группы населения состоит в том, что многие посттравматические синдромы могут быть таргетированы школой, школьной средой, школьным педагогом через реализацию некоторых методических подходов к процессу обучения, не требующих никакой узкоспециализированной подготовки. Многие исследователи сходятся во мнении, что травмы различного рода стали обычным делом. «Травма – это не только 9/11, ураган «Катрина» или землетрясение на Гаити. Травма – это нечто гораздо более общее и повседневное, чем все то, что мы думали о ней до этого. Травма – это то, из чего по большей части сложены наши ученики и студенты, и то, из чего сложена их повседневная жизнь – в тех масштабах, которые мы с трудом можем себе вообразить[2]. Однако повседневность травмы совсем не говорит о том, что нужно делать вид, что ничего не случилось, не случалось, и не случится. При этом педагогам не обязательно проходить серьезную медицинскую подготовку для того, чтобы стать специалистом по общению с детьми, лично пережившими травмирующее событие. Школьному  учителю часто бывает достаточно вооружиться некоторыми несложными в реализации методиками, приложив при этом определенное количество внимания и усилий, и в этом случае присутствие в классе учителя, способного создать целительную атмосферу, будет позитивно сказываться на детях – как в общем и целом, так и в посттравматический период в особенности. Такой учитель сможет вернуть баланс травмированной нервной системе и психике ребенка, что, в свою очередь, почти всегда позитивно сказывается на академической успеваемости. Хорошая академическая успеваемость в большом количестве случаев помогает развить в ребенке резильентность, а также способствует стабилизации его эмоционального состояния. Таким образом, выстраивается вполне очевидная цепочка механизмов, при помощи которых можно оказать действенную помощь ребенку, пережившему серьезное психологическое потрясение; важно помнить, что школа является инициирующим звеном в этой цепочке.  Тем не менее, нельзя забывать о том, что не всегда все задуманное легко реализуется на практике. Во-первых, часто проблема кроется не в учителях, а в самих школах, которые бывают переполнены: когда в классе больше тридцати учеников, не всегда возможно уследить за каждым так, как того требует его эмоциональное состояние.  Кроме того, нельзя забывать и об ограниченности ресурсов – в особенности, если речь идет о восстановлении детей в обществе, пережившем масштабную катастрофу. Помимо этого, возможно, следует заранее готовить учителей к тому, что им придется иметь дело с детьми, пережившими травму. Большинство учителей могут иметь общее представление о том, какие симптомы являются явными показателями психологического расстройства. Несмотря на это, многие педагоги, работавшие с травмированными детьми, выражают сожаление, что у них не было специальной подготовки, прохождение которой дало бы им более целостное понимание картины, более полное знание о влиянии, оказываемом на детское сознание катастрофой. Многие из волонтеров, работавших в школах после урагана Катрина, согласились в необходимости более узких знаний, позволяющих идентифицировать знаки, сигнализирующие о том, что ребенок испытывает стресс и нуждается в помощи в процессе работы со своими собственными эмоциями. Это обусловлено тем, что в повседневных ситуациях, не говоря уже о критических, довольно сложно бывает определить, что такое нормальная (непатологическая) реакция на событие, потому что вокруг ребенка существует огромное количество факторов, такие как семья, друзья, личные переживания. Помимо этого, как волонтерами, так и учителями было выражено сожаление, что они не знали, какие слова были бы наиболее подходящими для каждой из возрастных групп в как в начальной, так и в средней школе. Таким образом, область исследования довольно широка, и каждое новое исследование рождает новые вопросы и задачи. Например, на данный момент не существует общеобразовательных учебных планов для детей, переживших серьезную психологическую травму; четко не определены виды ежедневной деятельности, которая могла бы положительно влиять динамику реабилитации. После стихийных бедствий многие семьи испытывают проблемы с финансовыми средставми, не позволяющими оказать ребенку требуему психологическую помощь у квалифицированных медиков – что делать в этом случае, и может ли что-то сделать педагог в такой ситуации? Может ли педагог для обучающихся у него детей сделать что-то, что могло бы подготовить их к возможным травматическим событиям с психологической точки зрения? Каким образом формируется психологическая устойчивость к стрессу, и что может сделать учить в рамках школьных стен, чтобы способствовать ее развитию у учеников? На эти и многие вопросы еще предстоит ответить медикам, психологам, волонтерам, учителям, исследователям.

Список использованной литературы

1. Ассоциация Психиатрическая Ассоциация. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств. IV. Вашингтон: Американская Психиатрическая Ассоциация,         2000. 943 С.

2. Мелроуз Р. Ученики, демонстрирующие успеваемость ниже своих способностей: что учителя и родители могут с этим сделать. R&L Education, 2006. 280 С.

3. Тедеши Р., Калхун Л. Посттравматический рост: новая точка зрения на психотравматологию // Psychiatric Times. 2004. Т. 21. Вып. 4.

4. Англо-русский словарь Мюллера. Резильентность [Online]. URL: http://www.classes.ru/dictionary-english-russian-Mueller-term-36070.htm (доступ: 09.11.2011).

5. Колк В.Д. Травмирующий опыт: эффекты, оказываемые на личность и общество. Нью-Йорк: Guilford Press, 1996. С. 24–25.

6. Мастен А. Обычная картина: резильентность укрепляется во время развития. // American Psychologist. 2001. Т. 56. Вып 3. С. 227–238.

7. Боннано Г. Потеря, травма, и человеческая устройчивость // Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy. 2008. Т. 1. С. 101-113.

8. Левайн С., Стайн Е. Связи между резильентностью и посттравматическим развитием // Journal of Traumatic Stress. 2009. Т. 22. Вып. 4. С. 282–286.

9. Саллоум А., Оверстрит С. Оценка индивидуальных и групповых интервенций в случае с детьми, пережившими катастрофу // Journal of Clinical Child and Adolescent                       Psychology. 2008. Т. 37. Вып. 3. С. 495–509.

10. Левайн С. Пробуждение тигра: как преодолеть травму. Беркли: North Atlantic Books, 1997. 288 С.

11. Бендер В., Симс Р. Дети Катрины! Помощь детям, испытавшим массовое стихийное бедствие // Обучение и Нестандартные Дети. 2007. Т. 40. Вып. 1. С. 40–47.

12. Липшитц Д. Клинические и функциональные корреляции постравматического стрессового расстройства у девочек-подростков в городских районах // Journal of the                          American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2000. Т. 39. С. 1104–1111.

13. Буханан Т., Касберг Р., Баумгартнер Д. Взгляд на стихийные бедствия с точки зрения продолжительности жизни. Нью-Йорк: Springer, 2009. С. 3–26.

14. Каррион В. Симптомы посттравматического стресса и мозговая деятельность // Depression and Anxiety. 2008. Т. 25. С. 514–526.

15. Ситтлер Х. Обучение с осознанием: скрытое влияние травмы на способность учиться // The Clearing House. 2009. С. 119-123.

16. Руттер М. Резильентность и защитные механизмы // Journal of Ortopsychiatry. 1987. Т. 57. Вып. 3. С. 316–331.

17. Гиллок К., Рейес О. Стресс, поддержка, и академическая успеваемость мексикано-американских подростков из семей с низким уровнем дохода // Journal of Youth and                     Adolescence. 1999. Т. 28, Вып. 2. С. 259–282.

18. Берсон И., Баггерли Д. Работа над резильентностью в случае травмы: создание атмосферы безопасности и поддержки в классной комнате // Childhood Education. 2010. С. 1–        10.

19. Уонг М., Гордон Е. Академическая резильентность в городах Америки: сложности и перспективы. Хиллсдэйл: Routledge, 1994. С. 206.

20. Босворт К., Иртман Е. От теории к практике: точка зрения школьных экспертов на резильентность // Journal of Clinical Psychology. 2002. Т. 58. Вып. 3. С. 292–306.



Все статьи автора «Diana»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: