Современное состояние развития культуры вообще и художественной литературы в частности довольно сложно определить как поэтическое. Нет того массового интереса к поэзии, когда на творческие вечера собирались полные залы в Политехническом или в других концертных залах. И хотя творчество талантливых поэтов, в том числе детских поэтов, никогда не прекращало радовать заинтересованного читателя, но интерес к ним в настоящий момент можно скорей определить как камерный. Но, пока взрослые заняты актуальными информационными технологиями, в периоде детства остается не гаснущим и не восполненным до конца интерес к поэтическому слову и поэтическим литературным образам. Наиболее близким к поэзии, самым поэтическим возрастом называют исследователи периода детства эту эпоху в развитии ребенка. И традиционно сложившийся круг чтения поэтических произведений детям, и методы представления дошкольникам поэзии, и накопленный богатейший багаж новых поэтических произведений требуют пересмотра целей, способов осуществления и отношения к отбору произведений для чтения детям.
Актуальность обращения к методике чтения лирических произведений в старшем дошкольном возрасте вызвана наблюдаемыми противоречиями. С одной стороны тем, что в традиционно сложившейся системе литературного образования в период дошкольного детства на специфике лирики как важнейшего средства постижения ребенком мира человеческих отношений и «словаря» отношений внимание не заостряется. С другой стороны тем, что старший дошкольный возраст является сензитивным для такого внимания и упускать богатейшие возможности этого периода чревато дальнейшими упущениями в развитии ребенка.
Во многих случаях это упущение ведет к тому, что ребенок, не получивший удовлетворения такого, впервые возникающего своего интереса остается как бы «бессловарным» для обозначения своих смутно ощущаемых переживаний и в дальнейшем может испытывать трудности как в коммуникации, так и в процессе самопознания, самоконтроля и самоуправления сферой своих эмоций и чувств.
В дошкольных учреждениях по сложившейся традиции детям читают немало лирических произведений. Чтение, как правило, ограничивается календарной поэзией, пейзажной лирикой, некоторыми лирическими произведениями классической поэзии для детей. Чтение сочетается с заучиванием стихов с акцентированием внимания на интонационной выразительности и сопровождается беседой о настроении произведения. Но специфическая суть лирического произведения, заключающаяся в видении личности автора или лирического героя, как субъекта описанного переживания или настроения остается за рамками беседы. В результате не происходит того субъект-субъектного диалога, взаимодействия между автором и читателем (в данном случае ребенком, воспринимающим художественное произведение), которое может трансформировать простой контакт с текстом, чтение текста в полноценное художественное восприятие. А ведь только полноценное художественное восприятие, с одной стороны, «оживляет», актуализирует художественное произведение как феномен родной культуры и, с другой стороны, – обогащает и жизненный, и читательский опыт ребенка, и его личностный «словарь чувств», и его впервые возникшее стремление к самопознанию.
Некоторым педагогам кажется сложным чтение лирических произведений детям дошкольного возраста. В самом деле, в них, как правило, отсутствует сюжет, не прослеживается какой-то логики событий, интерес к которым считается основным в период детства. Но в действительности стоит только обратить внимание детей на личность автора как лирического героя или автора и какого-то другого лирического героя как субъектов описанных переживаний, так сразу становится видно, что интерес к сфере отношений человека к себе и к миру у детей старшего дошкольного возраста довольно велик. То, как дети после знакомства с личностью автора, с обстановкой и событиями, послужившими причиной создания лирического произведения, со своеобразием авторского поэтического языка и видения опоэтизированного момента, начинают с обостренным интересом воспринимать эти произведения, открывающие перед ними мир человеческих чувств, субъектных отношений, показывает, что в действительности этот интерес существует в них в скрытом виде и есть возможность его проявить. [4]
Проблемам развития творческого художественного восприятия детьми произведений литературы и, в частности, поэзии как наиболее доступной детям дошкольного возраста литературы посвящали свои работы многие исследователи. Это работы К.Д.Ушинского, Л.Н.,Толстого, Л.С.Выготского, К.И.Чуковского, А.А.Мелик-Пашаева, Н.С.Карпинской, З.Н.Новлянской, В.И.Лейбсона, В.И.Глоцера, этому посвящена книга Дж. Родари «Грамматика фантазии».
В настоящее время очень важной становится проблема отбора поэтических произведений для чтения детям и поиска новых методических путей решения проблем формирования художественного восприятия этих произведений. В качестве критериев такого отбора и поиска можно назвать такие, как оптимальное использование сензитивных периодов в развитии ребенка; оптимальное использование краткого и насыщенного различными векторами развития времени в период детства; сохранение классического поэтического наследия и знакомство с наиболее талантливыми, отражающими современную жизнь произведениями. Но самой главной целью должно стать воспитание, помогающее ребенку осознать и познать себя и развивающийся мир культуры родного языка, помогающее ему войти в мир культуры и стать его со-творцом.
Исследователями периода дошкольного детства всегда отмечалось, что из всех видов искусства и художественного творчества самым близким ребенку является именно поэзия. Материнская поэзия встречает ребенка еще в колыбели и настраивает своими ритмами и музыкой на восприятие родной речи в самом лирическом из своих проявлений – выражении материнской любви. И в дальнейшем, на протяжении всего дошкольного детства, на который приходится два сензитивных периода (2-3 года – освоение речи, 4-5 лет – освоение языка) ребенок особенно чутко отзывается на ритмо- и рифмо- организованную стихотворную речь. Поэзия – наиболее доступное для дошкольника искусство, не требующее каких-то особых условий и материальной подготовки, она может звучать везде и всюду, сопровождая повседневное бытие малыша. В дошкольном образовании поэзия реализуется в устной форме речи, что немаловажно для не умеющего пока читать ребенка, фольклорные стихотворные произведения – это коллективное творчество, наиболее подходящее для воспитания детей в детском образовательном учреждении, поскольку оно легко интегрируется со многими видами деятельности. Единственным недостатком поэзии может показаться лишь такая её особенность, как аудиальное восприятие. Но и этот недостаток легко восполняется и дополняется интегрированием со всем тем богатством визуальной и информационно-визуальной культуры, которая окружает ребенка везде и всюду.
В восприятии произведений художественной литературы вообще и поэзии в частности исследователи выделяют два периода, которые имеют качественные различия и связаны с развитием личности ребенка в целом. Первый период длится «от двух до пяти», второй начинается примерно с пяти лет и продолжается, по сути, всю оставшуюся жизнь.
До пяти лет ребенок в своем сознании не отделяет искусство от жизни, поэтому к произведениям искусства относится или как к игрушкам, или как к буквальному (зеркальному) отражению жизни, а к самому искусству относится как к интересной игре. В этот период идет активное освоение речи и языка ребенком. И поэзия здесь – незаменимое средство. Не как искусство, а именно как помощь в освоении языка, основанная на волшебном звучании поэтических текстов. Именно звуковая организация поэтического текста привлекает ребенка. Легкость ритма и звонкость рифм дают возможность протопать, прохлопать, проскакать, прокричать, пропеть звуки и слова родного языка, выплеснув детскую энергию. И стихи дети легко запоминают и импровизируют с характерным скандированием именно ритмической их организации. [5] Смысловая сторона поэзии ребенку в этом возрасте доступна только в отношении буквальных, зрительных описаний предметов, событий, непосредственных физических движений. О понимании глубинного смысла отношений, метафор, заложенных в лирической поэзии, в этот период говорить не приходится.
Ребенок в раннем и дошкольном детстве начинает познавать и осваивать мир эгоцентрически, от своего Эго, от себя как центра познания. Внешний мир влечет ребенка своей огромностью и непознанностью, своей яркостью и разнообразием. Сфера самосознания ребенка развивается на протяжении всего детства. В 1,5-2 года ребенок осознает себя как индивида, свою «самость», но довольно долго этим и ограничивается. Лишь к старшему дошкольному возрасту ребенок начинает осознавать себя как личность, со своими мыслями и чувствами, фантазиями и мотивами, осознает их собственность, отдельность от внешнего мира. И во взаимодействии с окружающими он начинает осознавать, что такой внутренний мир есть и у других людей, что у них тоже есть мысли и чувства, похожие или не похожие на его собственные. [1] Необходимо заметить, что повседневная жизнь, быт и привычное общение в привычном кругу мало дают ребенку необходимого для удовлетворения его любознательности материала о многих нюансах этого нового знания, эмоциях и чувствах, отношениях других людей, мало дают возможности децентрироваться от своего Эго и познать внутренний мир себя и другого человека. Нередко ближнее окружение ребенка оказывается скупым на словесное выражение эмоций и чувств. Случается и так, что на пополнение словаря ребенка у взрослых просто не хватает времени. И именно в решении проблем такой специфической депривации этого сензитивного возраста на помощь можно привлечь богатейший багаж художественной литературы, в том числе лирики.
«Кончился период слияния поэзии с криками и топотом ног, началась эпоха дифференциации искусств, соответствующая более высокой культуре», – пишет о старшем дошкольном возрасте К.И.Чуковский, говоря о начале «стихового воспитания» именно с этого возраста, о потребности старших дошкольников в овладении «языком чувств». [5]
«В этот период в какой-то мере утрачивается ярко выраженная внешне эмоциональность и возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей, к постижению его внутреннего смысла», – замечает Л.Д.Гурович. [2]
К этому возрасту ребенок уже настолько хорошо освоил основную лексику родного языка, что способен понимать перенос смысла в метафорах, сравнениях, эпитетах и др., может осознать и назвать настроение, чувство, мотивы эмоций и поступков лирического героя.
Для запоминания и исполнения поэтических произведений этот возраст благоприятен тем, что, во-первых, звукопроизношение у большинства детей уже сформировалось и ребенок способен владеть интонацией. Во-вторых, продукты собственного спонтанного, «плясового» творчества уже не могут выразить всех нюансов переполняющих ребенка чувств, а сам создать адекватное произведение он пока не может, поэтому для понимания и передачи в исполнении чьих-то других лирических откровений ребенок открыт максимально. Если упустить эту сензитивную возможность, то эмоциональная чуткость, эмпатия, отзывчивость могут не развиться, а высшие чувства остаться в зачаточном виде, да и поэтическая сензитивность подросткового возраста может задержаться в пути. [3]
Классификация поэтических произведений с учетом функции, которую они выполняют в онтогенезе ребенка, а также принципы и критерии отбора произведений для чтения в старшем дошкольном возрасте могут способствовать оптимизации работы по чтению лирических произведений в этот период.
Для удобства подбора лирических произведений для чтения старшим дошкольникам можно условно разделить их на три блока:
- произведения, принадлежащие перу классических авторов, восприятие которых современными детьми требует лексической и личностно-субъектной подготовки перед прочтением. Эти произведения, вошедшие в круг детского чтения, большей частью выражающие настроения и чувства взрослого человека;
- произведения, написанные авторами детской литературы советского периода, ставшие классическими (С.В. Михалков, А.Л.Барто, С.Я.Маршак и др.); эти произведения изначально рассчитаны на восприятие ребенка и лирический герой в них – ребенок или дети. Но восприятие некоторых из них современными дошкольниками также требует определенной подготовки, поскольку реалии, описанные в них, уже не являются реалиями жизни современного ребенка;
- лирические произведения для детей современных авторов (В.Приходько, В.Могутин, В.Берестов и др.), а также тех поэтов, чьи произведения «вневременны», в которых не обозначены какие-то преходящие реалии и поэтому они наиболее легки для восприятия детей без подготовки (например, лирика Е.Благининой).
Выявленные закономерности восприятия лирической поэзии детьми старшего дошкольного возраста основаны на специфических свойствах самой этой поэзии, её изобразительности и субъектности, отличающих её от других родов литературы. Эти свойства создают необходимость поиска соответствующих ориентиров в чтении этих произведений старшим дошкольникам. Эти ориентиры – иная последовательность ознакомительного чтения, иные характеристики их художественного восприятия, иные акценты, которые необходимо ставить для того, чтобы дети могли почувствовать в полной мере отличия этих произведений от хорошо знакомых им эпических и драматических (в том числе стихотворных) рассказов, сказок, пьес для детей.
Библиографический список
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – СПб. : СОЮЗ, 1997. – 96с. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 2005.—400 с.
- Гурович Л.Д. Ребенок и книга, Детство-Пресс, 2004 – 128 с.
- Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Как развивать художественное восприятие у школьников. М. : Знание, 1988. – 80с.
- Самохин В.Н. Эстетическое восприятие. Вопросы методологии и критики [Текст] / В. Н. Самохин. – М. : Мысль, 1985. – 208 с.
- Сильман Т. И. Заметки о лирике. — Л., 1977. — 223 с.
- Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 2005.—400 с.