В последнее время просматриваются весьма перспективные попытки глобализировать процессы управления качеством образования. Такие тенденции не только стимулируют эти процессы внутри государственных систем, но и формируют единые требования к обеспечению качества образования, «расширяя возможности» каждого человека для успешного интегрироваться в систему образования любой страны. Остановимся на оценке качества этих мировых процессов. Анализ показал, что определяя качество образования в разных государствах, авторы различных систем мониторинга осуществляют попытки вести исследования в двух направлениях: оценки собственно качества обучения детей и оценки «условий» осуществления эффективного учебного процесса. И если попытки в осуществлении второго направления мы можем оценить как однозначно положительные (отслеживание количества детей в классе, уровень зарплаты учителей, сравнение уровня затрат на образование и так далее). То второе направление (мониторинг собственно качества обучения детей) вызывает у нас много возражений, как в части организации мониторинга, так и в «содержании» критериев оценки качества преподавания.
Современные технологии управления, лежащие в основе глобального мониторинга в подавляющем числе случаев, мы можем характеризовать как технологии «управления по результату» (PISA, PIRLS, TIMSS) [1,2,3,4]
Во всех выше перечисленных исследованиях используются приёмы, основанные на методах случайной выборки. Такие методы можно назвать объективными только с большой натяжкой. Результаты исследования НАПРЯМУЮ зависят не столько от собственно качества образования, сколько от того, кто попал в эту «случайную выборку».
Не представляются эффективными и методы исследования, например, анкетирования самих педагогов или их руководителей. Но если дефекты педагогической деятельности есть, то они не ОСОЗНАЮТСЯ ни самими педагогами, не их руководителями, в противном случае они были бы устранены… Поэтому опрашивать педагогов бесполезно, нужны более эффективные методы, причём, желательны методы, которые не только обслуживают сбор информации, но и реально влияют на деятельность педагогов, оперативно корректируя её.
Кроме того, как существенный недостаток этих систем мы рассматриваем их отрыв от конкретного педагогического процесса, осуществляемого в образовательном учреждении (внимание концентрируется исключительно на РЕЗУЛЬТАТАХ).
Если проанализировать историю менеджмента, то мы видим, что в области обеспечения качества в производственной сфере, давно пришли к выводу о том, что создание «внешних» структур, направленных на обеспечение контроля качеством (по типу ОТК – отдела технического контроля) оказываются неэффективными. Именно поэтому провозглашена необходимость «переворота формулы: 85/15». То есть если раньше ответственность за качество лежала на внешних образованиях типа ОТК, то сейчас обеспечение качества это задача самих рабочих и формула перевернулась, в результате формула выглядит 15/85. Необходимо эти подходы применять и в деле обеспечения качества образования. Система обеспечения качества должна быть «вмонтирована» в собственно педагогическую деятельность. Как это, например, делается в технологии Mastery learning [5,6,7]
Итак, мы считаем несовершенными технологии организации глобального мониторинга качества. Как мы уже подчеркнули выше, эти технология могут характеризоваться во-первых как технология «управления по результату», во-вторых, как исключительно технология внешнего воздействия. При этом это внешнее воздействие вообще не опирается на результаты внутренних процессов обеспечения качества:
- не анализируется качество образовательных программ;
- не анализируется успешность их освоения (как всеми детьми макросистемы, например, сравнительные, обобщённые показатели для всех детей изучаемого объекта, так и каждым отдельным ребёнком);
-и уж тем более не определяется зависимость качества усвоения материала учебных программ от профессионализма педагогов и так далее.
А это значит, актуальна не формула 15/85, не даже формула 85/15, а исключительно формула 100/0, где вся роль в организации мониторинга качества отдана исключительно специальному внешнему органу. Опыт менеджмента свидетельствует о бесперспективности подобных подходов.
Отказ от внутреннего «мониторинга» и замена его исключительно внешним, определяет и порочность его организации. На межгосударственном уровне, группой исследователей (пусть даже очень уважаемых) принимается решение о мониторинге качества образования по определённым, выбранным ими критериям. При этом, как мы отмечали выше, не анализируются учебные программы (на предмет наличия в них задач, принятых группой учёных, авторов идеи создания глобального мониторинга, как основных, определяющих критерии, не определяется идентичность этих задач принятым критериям качества образования). Но общеизвестно: нельзя научить тому, чему не учили…и наоборот, если какую-то из задач программы педагог выбирает как особо значимую, уделяет ей большее время и сил, то дети будут усваивать её более эффективно.
А значит, для обеспечения эффективности такого «глобального» мониторинга качества, необходимо для начала ДОГОВОРИТЬСЯ О ЕДИНЫХ ТРЕБОВАНИЯХ К СОДЕРЖАНИЮ инспектируемого ОБРАЗОВАНИЯ. Например, создать некий международный стандарт для образовательных программ. В частности, если в вышеозначенных проектах, как один из главных критериев качества «Умение читать текст», значит и во всех учебных программах в изучаемых объектах должен быть блок задач, связанный с формированием этих умений. И только при этом условии мы объективно можем судить и качестве обучения…..
Но даже при этом условии (при условии единых требований к содержанию), мы должны ещё адекватно определить качество усвоения этих программных задач. А здесь мы должны понимать, что эта задача становится недоступной при технологии, практикующей сейчас в выше представленных проектах. С одной стороны, из-за того, что невозможно к каждому ребёнку «приставить» проверяющего, который должен фиксировать динамику усвоения ребёнком каждой программной задачи», поэтому исключительно «внешнее» воздействие не даст желаемого нами эффекта. С другой стороны, даже если мы сумели бы это осуществить, это было бы малоэффективно, так как это мало влияет на сам педагогический процесс.
Следовательно, организация такого рода международного мониторинга качества обучения должна начинаться не «сверху», как это делается сейчас, в «снизу». Вначале необходимо разработать механизмы обеспечивающие возможности отслеживания успехов каждого ребёнка на уровне каждого дошкольного учреждения (стандартизировать этот процесс).
Именно на этой основе, появляется возможность разрабатывать методику оценки деятельности учителя, в частности уровня адекватности выставленных ребёнку оценок, успешность усвоения программ обучения детьми…
И далее, уже на этой основе появляется возможность оценивать деятельность директоров школ, в частности, насколько оперативно и адекватно он выявляет и устраняет дефекты педагогической деятельности учителя.
И только в этом случае, появляется и объективная возможность оценивать качество деятельности областного, государственного и межгосударственного управления образованием.
Все предпосылки для осуществления такого мониторинга имеются. В частности, их дают компьютерные технологии.
Рассмотрим возможности организации мониторинга успехов одного ребёнка.
Можно подойти к проблеме, используя снова технологию «управления по результату», фиксировать каждый срез (каждую оценку), оценивая положительную или отрицательную динамику… Это вполне реализуемо, если перевести весь «документооборот» в школе на электронную основу. Сейчас есть такие попытки организации, в частности «электронного дневника» школьника. Но здесь снова нам будет мешать субъективизм оценок, сделанных педагогом. Но не это главное, главное в том, что это не даст реальных возможностей повышения качества образования этого ребёнка. Так как при применении технологии «управления по результату», сама педагогическая технология ТАК И останется НЕСОВЕРШЕННОЙ. В этих условиях, крайне важно УПРАВЛЯТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ, оперативно корректируя его.
Поясним данное положение на примере нашего исследования.
Многолетний опыт автора статьи по изучению планов воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях, позволил сделать вывод о том, что большинство планов работы воспитателя роднят одни и те же недостатки, вызванные, с одной стороны несовершенством педагогического планирования (как процесса), с другой стороны – несовершенством систем управления качеством педагогической деятельности.
В частности, нами были выявлены следующие недостатки планов воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях:
1. Независимо от того, по каким программам работал и работает педагог-воспитатель, в среднем отражение задач программы в его планах составляло не более 30 процентов. В самых лучших планах это цифра едва достигала 50 процентов. Что это означает? Это означает, что в план изначально закладывается неполное выполнение учебных программ, поскольку нельзя научить тому, чему не учили.
2. Воспитатели, как правило, не планируют целостных обучающих комплексов занятий по усвоению той или иной задачи. А если и планируют, то занятия, входящие в комплекс, разрозненны, между ними проходит столько времени, что первоначальные знания, умения, навыки успевают полностью забыться и утратиться (как известно, у детей быстро формируются временные связи, но столь же быстро и разрушаются).
3. Воспитатели, как правило, используют однотипный набор методов и приемов в работе с детьми. Особенно это заметно, если анализировать одинаковые виды занятий, например, все занятия, посвященные обучению тому, как заучивать стихи. Анализ показал наличие у педагогов-воспитателей своеобразного штампа, который, как правило, используется от занятия к занятию. Такое положение сводит сам процесс составления плана к простой формальности. Действительно, нет смысла переписывать одни и те же методы от занятия к занятию.
4. Планы педагогов-воспитателей отличает так же чрезвычайное многословие. При этом основная часть планов не содержит и половины необходимого контента.
В связи с тем, что выявленные недостатки однотипны и повторяются едва ли не во всех планах, мы решили выявить причины их появления.
Нами было установлено, что сам процесс педагогического планирования у воспитателей дошкольных образовательных учреждений несовершенен. В частности, воспитатели ВСЕГДА планируют программное содержание занятий после определения темы занятий, при этом процесс перспективного планирования практически всегда отсутствует. При этом, даже если воспитатели и составляют перспективный план, то сходным образом планируют на перспективу исключительно тематику занятий. Таким образом, мы установили, что в деятельности воспитателя отсутствует как таковая деятельность целеобразования, она полностью заменяется процессом подбора программного содержания к уже имеющейся теме занятия. А между тем деятельность целеобразования является одной из главных в работе педагога. И выражается она в составлении дерева целей (таксономии, иерархии целей). Именно такой подход к целеобразованию полностью исключает возможность невыполнения программы детьми, так как при построении «дерева целей», каждая из задач программы «находит» свое место, развивается в системе (планируются воздействия по ознакомлению, закреплению, расширению знаний). Хронометраж деятельности процесса планирования позволил нам установить дефект в самой деятельности планирования. Представим его в таблице.
Таблица 1. Характеристика деятельности планирования
|
Модель деятельности эффективного педагогического планирования |
Существующая модель деятельности воспитателя |
| 1. Процесс целеобразования 2. Подбор тематики занятия 3. Подбор методов и приёмов работы 4. Разработка тестов для оперативного выявления уровня усвоения программных задач занятия |
1. Подбор тематики занятия 2. Процесс целеобразования 3. Подбор методов и приёмов работы |
Из таблицы видно, что процесс планирования работы воспитателя не соответствует идеальной модели, а процесс целеобразования практически отсутствует и заменен на простой подбор программного содержания к тому или иному занятию. Совершенно очевидным является и то, что в деятельности воспитателя отсутствует деятельность по разработке тестов для оперативного выявления уровня усвоения программных задач для каждого занятия, что не позволяет оперативно и адекватно фиксировать и устранять все случаи не усвоения программы каждым отдельно взятым ребенком.
Мы также экспериментально выявили причины однообразия используемых воспитателями при планировании приемов (причины наличия штампов). Для этого мы предложили воспитателям вспомнить в течение краткого промежутка времени (за одну минуту) все приемы работы с детьми на занятии по обучению рассказыванию. Затем мы предложили продолжить эту работу без ограничения времени. После этого мы просили воспитателей прокомментировать полный список приемов (их было 35). Нами были получены следующие результаты (таблица № 2).
Таблица 2. Сводная таблица результатов экспериментальной проверки
| Диапазон количества зафиксированных воспитателями приемов работы с детьми за одну минуту | Диапазон количества зафиксированных воспитателями приемов работы с детьми без ограничения времени | Диапазон количества правильно прокомментированных воспитателями приемов |
| от 5 до 7 | + 3-5 | от 33 до 35 |
Данные нашей экспериментальной проверки свидетельствуют о том, что однообразие приемов и наличие «штампов» не определяются недостатком знаний воспитателей. В большей мере это связано с неверными установками воспитателя (побыстрее написать план), ограниченностью возможностей человеческой памяти, которая не позволяет оперировать информацией мгновенно и в необходимом объеме.
Что касается «многословия» авторов планов, то в результате содержательного анализа планов мы установили, что каждая смысловая единица в плане формулировалась фразами от десяти до двадцати слов. Между тем при необходимой тренировке умения точно формулировать задачи и методы их достижения этот показатель снижался до пяти-десяти слов, то есть вдвое.
Таким образом, проведенный нами анализ позволил сделать вывод о необходимости модернизации технологий управления деятельностью воспитателей, в частности, переходить от технологии управления по результату к технологии управления процессами.
Особую актуальность этот вопрос получает в связи с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 года № 655. В соответствии с этим приказом воспитатели должны готовить не только планы воспитательно-образовательной работы, но и моделировать значительную часть программ обучения детей.
Осознавая массовость факта наличия выявленных дефектов в педагогической деятельности, мы пришли к выводу о необходимости «вмонтировать» возможности оперативной коррекции деятельности педагога в процесс мониторинга (чтобы изменить формулу: с 85/15 на 15/85). В частности, рассмотрим возможности управлять педагогическими процессами так, чтобы полностью ликвидировать все перечисленные нами выше дефекты деятельности воспитателя.
Например, в условиях перехода на «электронный документооборот» в деятельности педагога ДОУ, мы имеем возможность значительно автоматизировать процесс написания плана.
В частности, мы можем регулировать в режиме онлайн (в результате алгоритма компьютерной программы) процесс целеобразования, для того, например, чтобы полностью исключить случаи невыполнения программы из-за «дефекта» этой деятельности у воспитателя (представленного нами выше). В частности, если педагог будет «строить иерархию целей» в специальной разработанной нами, форме, компьютер автоматически вполне может выявить оперативно устранять следующие недостатки:
- упущение отдельных задач учебных программ;
- планирование одиночных занятий по задачам (вне комплекса занятий, объединенных в одном временном пространстве: занятия по ознакомлению, закреплению, уточнению итогового…);
- перегруженность отдельных занятий новым материалом;
- слишком легкое программное содержание отдельных занятий…
Кроме того, компьютер вполне может оказать помощь в подборе возможных приёмов обучения детей, обеспечивая использование наглядности, предотвращая однообразие. Для этого, представляем педагогу целый список возможных приёмов работы с детьми, воспитатель, таким образом, избавляется от необходимости «вспоминать» все эти приёмы, а может просто выбрать нужное из списка. Компьютер одновременно может дать рекомендации, делать ссылки на конспекты подобных занятий, на имеющиеся в интернете записи…
Кроме того, программа может оказать содействие в поиске тестов на определение уровня усвоении каждой программной задачи, до тонкости «разложив» каждую программную задачу на критерии качества её выполнения. Например, требования к качеству детского рассказа для «своей» возрастной группы.
А электронный журнал позволит фиксировать каждый случай трудностей усвоения программы у каждого ребёнка, « напоминая» об этом, воспитателю на всех последующих занятиях по этой теме.
Таким образом, реально управляя ПРОЦЕССОМ, педагогической деятельностью, мы на самом «нижнем уровне» (но и на самом главном) гарантируем КАЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, а если мы будет это делать постоянно, и в каждом ДОУ, то и качество образования дошкольников всей страны непременно повысится.
Обращаем внимание на то, что при такой организации мониторинга качества обучения детей, исходящая «снизу» полностью отпадает необходимость использования метода «случайной выборки. Отпадает необходимость применения методов «продольных и поперечных срезов», так как весь педагогический процесс, благодаря компьютерным технологиям, находиться в постоянном процессе управления в режиме онлайн.
Кроме того, возвращаясь к оценке систем, проанализированных нами выше, мы хотим отметить, что при этом полностью отпадает необходимость создания внешнего органа, отслеживающего качество обучения, у этого органа появятся новые предназначения, связанные с координацией полученных результатов, выработкой межгосударственной политики в области образования.
Самое главное достоинство предлагаемых подходов заключается в том, что мы реально начинаем «УПРАВЛЯТЬ» педагогическим процессом ещё до того, как он будет осуществлён. А это поможет предотвратить многие его ошибки.
Обращаем внимание, что такой подход обеспечит и качественное усвоение задач, выбранных, как актуальных, в современных анализируемых системах . Например, нужно отдельно выделить группу задач по формированию у детей «навыков учебной деятельности», в том числе и навыков анализа, изучения и запоминания текстов как особо значимую. В этом случае полностью отпадёт необходимость дорогостоящих исследований. А информацию об уровне «успешности» педагогического процесса мы сможем получить, выйдя на сайт этого класса где будет помещён и электронный журнал и электронный дневник ученика.
Таким образом, поиски эффективных методов глобализации мониторинга контроля качества образования (в нашем примере, дошкольного) могут быть успешными если:
- Определиться с общими требованиями к содержанию образования дошкольников, которые потом и трансформируются в критерии оценки качества образования. Это даст возможности более объективной оценки качества образовательного процесса, главный критерий которого остаётся успешность усвоения учебных программ каждым ребёнком.
- Создать апробировать, внедрить технологии, осуществления мониторинга качества образования дошкольников вначале на самом нижнем уровне системы дошкольного образования, в конкретном образовательном учреждении, у конкретного воспитателя, с конкретными детьми (то есть, осуществлять технологию управления педагогическим процессом).
- «Вмонтировать» эти процессы, сделать их базовыми для осуществления мониторинга качества деятельности районных, городских государственных органов образования в деле обеспечения качества образования.
Библиографический список
- Burnstein, L., ed. (forthcoming). The Second International Mathematics Study: Volume III; Oxford, England: Pergamon Press.
- Gorman, T. et al. eds. 1988. The IEA Study of Written Composition I. Oxford, England: Pergamon Press.
- Postlethwaite, N.; Wiley, D. eds. (forthcoming). The Second International Science Study: Volume II. Oxford, England: Pergamon Press.
- Robitaille, D.; Garden, R. 1989. The IEA Study of Mathematics II. Oxford, England: Pergamon Press.
- Anderson, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.). New York: John Wiley and Sons, Inc.
- Baum, W. M. (2005). Understanding Behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden, MA: Blackwell Publishing.
- Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306.