УДК 159.922.7

ХАРАКТЕРИСТИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ, РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ П. Г. РЕДКИНА

Дригус Мария Трофимовна
Институт психологии имени Г.С.Костюка НАПН Украины
кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник

Аннотация
В статье проанализирован подход отечественного ученого П.Г. Редкина к проблеме взаимоотношения воспитания, развития и образования.

Ключевые слова: воспитание, деятельностный подход, образование, развитие, самостоятельность, трансгрессия.


THE CHARACTERISTIC OF RELATIONSHIP OF TRAINING, DEVELOPMENT AND EDUCATION IN P.G. REDKIN'S CREATIVE HERITAGE

Drygus Maria Trofimovna
G.S. Kostiuk Institute of Psychology at the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine
leading scientist, PhD in Psychology

Abstract
In the paper the domestic scientist P.G. Redkin’s approach to a problem of relationship of training, development and education is analyzed.

Рубрика: Психология

Библиографическая ссылка на статью:
Дригус М.Т. Характеристика взаимоотношения воспитания, развития и образования в творческом наследии П. Г. Редкина // Психология, социология и педагогика. 2014. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/03/2912 (дата обращения: 20.11.2016).

Постановка проблемы. Анализ творческого наследия П. Г. Редкина дает полное основание считать его первооткрывателем в постановке проблемы взаимоотношения воспитания, развития и образования в отечественной психологической науке, осуществившим – благодаря многогранности своего рассмотрения – трансгрессию и в контекст проблемы соотношения наследственности, среды и воспитания. Данную проблему он целостно и всесторонне рассмотрел в своей статье «Что такое воспитание?», опубликованной в 1857 году. К сожалению, творческое наследие П.Г. Редкина остается вне контекста современного научного знания.

Цель статьи – впервые осуществить анализ подхода отечественного ученого П. Г. Редкина к проблеме взаимоотношения воспитания, развития и образования.

Изложение основного материала. Ученый системно раскрывает сущность понятия «воспитание» в синергии с понятиями «развитие» и «образование». В частности, П. Г. Редкин выделяет два таких момента. Во-первых, ученый полагает, что нельзя развитие человека делегировать лишь одним природным силам, естественному развитию. «Если предоставить развитие человека одной природе, – подчеркивает ученый, – то при самых благоприятных обстоятельствах оно будет весьма медленное» [5, с. 209]. Кроме того, он говорит о невозможности продуктивного саморазвития человека на начальном его этапе: «Нельзя полагаться и на то, что человек сам себя разовьет и образует: в весьма ограниченной степени воспользуется он существующими средствами к образованию, не имея возможности выполнить всех необходимых к тому условий» [5, с. 209].

Значительное внимание ученый уделяет рассмотрению концепта «воспитание» в парадигме «воспитание и образование». Он считает воспитание сердцевиной и органической составляющей продуктивного «полного» образования. «Для полного образования человеку необходима помощь со стороны уже образованных людей. Эта помощь и есть воспитание» [5, с. 209].

Ученый обращает внимание на то, что образование не сводится лишь к воспитанию и считает уместным подчеркнуть, что, «кроме воспитания, человек образуется еще и другими средствами; но такое образование не следует называть воспитанием, во избежание смешения разнородных понятий и неверных практических выводов» [5, с. 209].

Редкин постулирует деятельностный подход к процессу воспитания. Он акцентирует внимание на том, что способность к приобретению воспитуемым истинной образованности лежит только в сфере деятельности, когда воспитанник выступает, в современном звучании, активным субъектом этой деятельности.

Обращает на себя внимание тот уникальный факт, что в системе воспитания Редкина проблема свободы воспитуемого (ребенка) включается в контекст его подхода к ее решению. Известно, какой резонансный отклик научной общественности имела в ХХ столетии парадигма «свободы учения» Карла Роджерса [6]. Между тем наш соотечественник более чем полтора века назад считал свободу неотъемлемым атрибутом процесса приобретения истинной образованности. Он со всей определенностью своей научной позиции и твердостью заявил: «Образованность в истинном ея значении может быть приобретаема не иначе, как собственною свободною деятельностью того самого лица, которое к ней стремится» [5, с. 210].

Взаимосвязь между процессами достижения истинной образованности и воспитания он объясняет следующим образом: «Никто не может сам собою достигнуть истинной образованности; напротив, всякий нуждается во многих внешних средствах, не находимых в себе самом; человеку дана только способность воспользоваться этими средствами для своего образования, а не самые средства. А потому, подчеркивает ученый, для решения задачи воспитания необходимо действовать на воспитанника так, чтобы он приобрел ту самостоятельность, без которой он не может достигнуть образованности» (курсив наш. – М.Д.) [5, с. 210].

Из приведенного выше высказывания, мы видим, как в контекст воспитательного процесса Редкин включает субъектность воспитуемого – овладение им субъектной активностью, а именно – самостоятельностью.

Как же связаны такие сущностные характеристики воспитания с ходом развития воспитуемого? Ученый дает на этот вопрос четкий ответ: «Воспитание должно служить средством к тому, чтобы воспитанник вышел из состояния естественного развития и перешел в состояние развития свободного, самостоятельного» (курсив наш. – М.Д.) [5, с. 210].

Таким образом, по П.Г. Редкину, архитектоника содержания процесса воспитания, имеющая в своем основании интерсубъектное начало – «сознательное, намеренное и по определенному плану совершающееся влияние образованных людей (воспитателей)» на «детей, юношей, воспитанников, состоящее в том, что первые помогают последним образоваться», включает на вершинном уровне результирующую составляющую: это интрасубъектное начало с безусловными признаками самодостаточного субъекта: «воспитанник приобретает способность образовать самого себя» не иначе, как путем собственной свободной деятельности, в результате чего он обретет самостоятельность и перейдет «в состояние развития свободного, самостоятельного».

Следующий аспект, которому П.Г. Редкин уделяет пристальное внимание, – это соотношение субъект-объектного взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе в его синергии с развитием самого воспитуемого. В связи с этим он говорит следующее: «Воспитание состоит не в том только, чтобы защищать воспитанника от всякого внешнего влияния, уклоняющего от цели, к которой он обязан стремиться; также и не в том, чтобы предоставить дитя, как говорится, его собственному развитию, не мешая и не дозволяя другим мешать развиваться так, как указывает ему сама природа» [5, с. 210 – 211].

При этом П.Г. Редкин поднимает вопрос о влиянии социума на ход воспитания и образования воспитуемого. О том, что это именно личная позиция ученого, свидетельствует и начало его высказывания: «Мы совершенно убеждены, что воспитание не может вообще ограничиться отрицательным действием, – одним устранением от воспитанника всех вредных влияний» [5, с. 211].

Обращает на себя внимание и ярко выраженный гуманистический потенциал, наличный в подходе ученого. Он с убежденностью заявляет: «Напротив, от воспитателя требуется гораздо больше, – требуется положительное содействие естественному развитию и образованию воспитанника, направляющее первое к достижению последнего… Всегда помните, что отрицательная деятельность без положительной никогда не может привести к предполагаемой воспитанием цели, к достижению истинной образованности!» [5, с. 211].

Говоря о необходимости устранения отрицательной детерминации в ходе воспитания, П.Г. Редкин поднимает проблему управления развитием ребенка. Симптоматичен тот факт, что и в этом процессе ученый оставляет примат за свободной самодеятельностью ребенка: «Отклоняйте, – пишет он, – от воспитанника все вредные влияния, но в то же время направляйте его развитие так, чтобы он мог образовать себя в истинном смысле этого слова!» [5, с. 211].

Ученый четко говорит о зоне возможностей воспитания во  взаимоотношении с естественным развитием ребенка: «Но воспитание только может содействовать естественному развитию: оно не в силах вложить в воспитанника способностей, в которых отказала ему природа» [5, с. 211].

Гуманистические тенденции его подхода к данному вопросу отчетливо проявляются в акцентировании им своей позиции, отличной от распространенного взгляда в отношении наличных способностей ребенка. Он не загоняет проблему отсутствия способностей в ребенке в глухой угол для его личностного развития, а ненавязчиво показывает воспитателю благоприятные пути ее разрешения. Ученый говорит: «Если в воспитаннике нет вовсе к чему-либо естественного предрасположения, нет никакой способности, что, впрочем, бывает несравненно реже, нежели как обыкновенно думают, то воспитателю остается сделать менее ощутительным этот недостаток, усилив свое влияние на развитие прочих сродных способностей» [5, с. 211].

Для анализа П.Г. Редкина характерна инвариантность рассмотрения проблемы взаимоотношения воспитания и развития. Он не ограничивается одним каким-либо вариантом в анализе природных предпосылок развития, при этом подчеркивая возможные пути педагогического управления развитием. «Если же, как это гораздо чаще встречается, какая-либо способность не обнаруживается только потому, что она слаба, то воспитатель может, до известной степени, уничтожить эту слабость, усилить эту способность и, следовательно, заставить ее проявиться: стоит только обратить на это особое внимание, представить напр. преподаваемый предмет с возможно разнообразных сторон, с новых точек зрения» [5, с. 211].

По мнению П.Г. Редкина, способности по своей природе не имеют отрицательной модальности. «С другой стороны, – обращает он внимание, – воспитатель не должен стараться об искоренении какой-либо способности, если бы даже это было возможно, потому что все способности в человеке сами по себе не дурны; наклонность ко злу происходит собственно от извращения, от дурного направления способностей, а не от самих способностей» [5, с. 211].

Ученый постоянен в своем гуманистическом подходе относительно соотношения воспитания и развития личности ребенка. Он показывает воспитателю горизонты возможных позитивных изменений в нравственном облике и характере воспитуемого: «То же самое можно сказать и о нравственных наклонностях: так, наклонность к упрямству можно изменить в твердость характера, наклонность к скупости в бережливость и т.п., даже самому природному эгоизму, источнику всех пороков, можно дать такое направление, что он может превратиться в благотворную самостоятельность во всех чувствованиях, мышлениях, желаниях и действиях и соделается, таким образом, источником не зла, а добра; вообще данныя известным темпераментом предрасположения можно изменить в то, что называется характером человека» [5, с. 211 – 212].

Многомерный научный потенциал созданной П.Г. Редкиным психологической системы состоит в том, что он закладывал в ней целые направления многостороннего теоретико-методологического ее анализа. При этом путь его научного поиска был самостоятелен, органичен и самобытен.

Как известно, в европейской научной мысли того времени идея гармонического развития личности ребенка в процессе воспитания была в достаточной степени устоявшейся и общепринятой. П. Г. Редкин вносит новые грани, включает новые аспекты в свое видение архитектоники развития ребенка и сущностных характеристик воспитания. Его решение данной научной проблемы не является бледной тенью европейских теоретических построений – оно насыщено новыми идеями, оригинально, а, главное, самобытно.

Какие же главные идеи выдвигает П. Г. Редкин? Ученый высказывает мысль о том, что единство, гармония, согласованность всех способностей и наклонностей воспитанника должны составлять сущность процесса воспитания. В дальнейшем он углубляет свою мысль: не просто развитие, даже в единении, гармонии и согласии, а главное – целеполагающее развитие. Вот как он емко и лаконично формулирует эту мысль: «Воспитатель должен только стараться о приведении всех способностей и наклонностей к единству, чтобы они гармонировали, были согласны между собою, и о направлении их к цели воспитания, чтобы они служили к достижению этой цели» [5, с. 212].

П. Г. Редкин, раскрывая проблему взаимоотношения воспитания и развития, обращает внимание, в частности, на влияние односторонности в воспитании на развитие «не гармонирующее», то есть на дисгармонию развития воспитуемого.

Указывая на недопустимость односторонности воспитания и развития, ученый не говорит о равномерном образовании духовных сил. При этом следует учитывать, что идея равномерности в воспитании и развитии была достаточно популярной в европейской психолого-педагогической мысли. Между тем П. Г. Редкин придерживается мнения, что в силу внутренней и внешней детерминации равномерность не является сущностной характеристикой развития. Он считает долгом воспитателя смягчение, нивелирование «острых углов» в ходе развития и образования. «Впрочем, вполне равномерное образование духовных сил невозможно, – полагает ученый, – вследствие различия природных способностей и обстоятельств жизни; воспитатель должен заботиться только о том, чтобы условливаемая такими причинами неравномерность не препятствовала достижению человеческого предназначения» [5, с. 212].

Большое внимание П. Г. Редкин уделяет деструкции сущности воспитания и связанных с ним развития и образования воспитуемого. Ученый предостерегает против двоякого рода подводных рифов в воспитании. С одной стороны, это сведение воспитания только к развитию нравственного сознания, акцент на усвоении моральных знаний, с другой – понимание сущности воспитания лишь как активизации «внутренних сил воспитанника». Он однозначно тверд в своем мнении: «Воспитание не должно состоять во внешнем, механическом как бы наполнении воспитанника разными сведениями, нравственными правилами и т.п.; но и не должно ограничиваться одним возбуждением внутренних сил воспитанника» [5, с. 213].

Обращает на себя внимание и такой аспект в рассмотрении Редкиным сущности воспитания. Учитывая проблему самодеятельности воспитанника, общепринятой в европейских, в частности, немецких подходах, Редкин говорит не только о самодеятельности, а и о «возбуждении внутренней самостоятельности», – и это уже несколько другая, качественная характеристика проявления субъектности в процессе воспитания. Он считает сущностной характеристикой воспитания необходимость развития «внутреннего духовного образования» – ХХ век совершенно «вымыл» это понятие из своего понятийного тезауруса. Возврат его в наш, ХХІ век, в контекст воспитания – насущная потребность.

Говоря о самостоятельности, о развитии духовного образования, П. Г. Редкин употребляет прилагательное, которое меняет содержательный вектор воспитания: он пишет о «внутренней самостоятельности», «внутреннем духовном образовании». Для него не значимы внешние стандарты, внешняя «личина», главное для ученого – это внутренний, глубинный смысл становления нравственных начал у воспитанника.

П. Г. Редкин настоятельно предостерегает и от другой, – на первый взгляд, очень благожелательной – линии развития личности, достаточно устоявшейся в то время в европейском взгляде на сущность воспитания. «Другие, – пишет он, – все искусство воспитателя полагают в возбуждении сил воспитанника к деятельности и развитию. От материала требуют, следовательно, только того, чтобы он был способен возбуждать силы воспитанника» [5, с. 213].

Ученый уделяет надлежащее внимание раскрытию позиции нативистичного взгляда на воспитание: «Воспитанник только может сам через себя и из себя стать тем, чем он должен быть: природа дала ему все нужные к тому силы и способности, а для развития их необходимо возбуждение… Воспитатель, понявший правильно свое призвание, будет стараться со всевозможным тщанием исследовать особенность природных сил в своем воспитаннике, не будет образовывать их извне, но будет так возбуждать их и так руководить ими, чтобы они развились надлежащим образом и чтобы ни одно из направлений этих сил не имело вредного перевеса над другими» [5, с. 213].

П. Г. Редкин не является сторонником такого подхода. Ученый со спокойною, но твердою убежденностью предлагает свое видение сущности воспитания: «В этом рассуждении есть много правды, но не все. Полагать, что воспитание заключается в одном возбуждении, значит предоставлять воспитанника природе и природным его силам; а это никогда не приведет его к истинной образованности» [5, с. 213].

П. Г. Редкин четко излагает свою позицию, подчеркиваем, свой, авторский концептуальный подход к сущности воспитания. В нем он раскрывает не только сложные взаимоотношения между развитием, образованием и воспитанием, но и четко обозначает каков должен быть воспитывающий результат. «Итак, – подчеркивает ученый, хотя и необходимо возбуждение сил воспитанника для того, чтобы могло совершаться естественное развитие, без которого невозможно образование, но в возбуждении не состоит ни единственная, ни даже главнейшая задача воспитания. Она состоит в сообщении воспитаннику того, что потребно для его самодеятельного и самостоятельного образования. Это сообщение должно быть не механическое, а, так сказать, динамическое, потому что воспитанник может образоваться только собственными своими усилиями. Он не может оставаться тем, чем он сделался вследствие естественного развития, или чем бы он стал, если бы предоставлен был одному такому развитию; напротив, он должен преобразоваться в другого человека, совлечь с себя ветхого человека и облектись в нового: превратить свою животную природу в духовную. В этом собственно и заключается вся сущность воспитания» [5, с. 214]. Неоценимая до настоящего времени заслуга П. Г. Редкина и в том, что он в контексте анализа взаимоотношения воспитания, развития и образованности инициирует в отечественной психологической мысли проблему присвоения воспитуемым культурно-исторического опыта, нашедшую уже на новом витке развития психологического знания, раскрытие в научном творчестве Л. С. Выготского.

Анализ научного творческого наследия П. Г. Редкина говорит о том, что он антиципиировал ряд идей культурно-исторической теории развития психики Л. С. Выготского. Слова ученого, сказанные им по поводу развития ребенка, справедливы и в отношении хода развития научной мысли: «развитие, как это часто бывает, движется здесь не по кругу, а по спирали, возвращаясь к пройденной точке на высшей основе» [1, с. 71].

То, о чем Лев Семенович Выготский писал в 30-х годах, голографически отчетливо прослеживается в описании П. Г. Редкиным сущности процесса развития, в том числе и духовного развития, хотя и представлено в разновременных терминологических матрицах.

Так, в частности, в 1857 году Редкин пишет: «Правильное возбуждение духовной самодеятельности невозможно без духовной пищи… Как тело, так и дух, принимая в себя пищу извне, усваивают ее себе, превращают в свой состав,… так и дух может и должен постепенно, с помощью воспитания, из образовательных средств, усвоить себе самодеятельную силу образованности…» [5, с. 214].

Симптоматическим продолжением развития этой линии отечественной психологической мысли является написанная в 1930 году Л. С. Выготским работа «Орудие и знак в развитии ребенка», которая содержит в концентрированном виде ряд основных положений культурно-исторической теории развития психики.

У Выготского – это идеи «интериоризации высших психических функций, связанные с новыми изменениями в их структуре», называемые им «процессом вращивания», социогенеза высших функций и их естественной истории. «Мы присутствуем, – писал ученый, – при процессе двоякого рода: с одной стороны, натуральный процесс подвергается глубокой перестройке, превращаясь в обходной, опосредованный акт, с другой – и сама знаковая операция изменяется, переставая быть внешней и перерабатываясь в сложнейшие внутренние психологические системы… Мы присутствуем здесь при процессе величайшей психологической важности: то, что было внешней операцией со знаком, известным культурным способом овладения идет извне, превращается в новый интрапсихологический слой, рождает новую психологическую систему, несравненно более высокую по составу и культурно-психологическую по генезису» [1, с. 73].

Вся система воспитания, разработанная П. Г. Редкиным, это стройная архитектоника перехода интерпсихического в процессе воспитания и развития в интрапсихическое, результирующая которой есть истинная образованность, преобразование воспитуемого в нового человека.

Прозорливость Редкина как ученого-психолога является уникальной. О значимости поднятой ученым проблемы «воспитания и развития», «воспитания и истинной образованности» свидетельствует и тот факт, что спустя 100 лет, в 1956 году основатель современной отечественной психологии Григорий Силович Костюк пишет ряд специальных работ по этой теме: «О взаимоотношении воспитания и развития ребенка»; «О взаимосвязи воспитания и развития личности» [2; 3]. Проблема взаимосвязи воспитания, обучения и развития личности ребенка остается в числе доминирующих на протяжении всего творческого пути Г. С. Костюка [4].

Об удивительной антиципации П. Г. Редкина свидетельствует его способность не только увидеть наиболее значимые проблемы, но и предложить определенные пути их решения как в текущем времени, так и в отдаленном будущем. Подтверждение этой антиципиирующей способности ученого ярко служит та высокая оценка, которую дал Г.С. Костюк спустя столетие. «Проблема взаимоотношения воспитания и развития личности, – пишет Г.С. Костюк, – одна из наиболее жизненно важных проблем обучения и воспитания молодого поколения. Научная разработка ее необходима для совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы и для теоретического обоснования путей руководства развитием детей [4, с. 132].

Выводы. Таким образом, в созданной психолого-педагогической системе воспитания П. Г. Редкин поднимает проблему, впоследствии ставшую одной из центральных на протяжении всего пути становления и развития общей, возрастной и педагогической психологии. Эта проблема – взаимоотношение воспитания, развития и образования – принадлежит к числу важнейших теоретико-методологических оснований – таких, как природные предпосылки развития психики ребенка, биологическое и социальное в онтогенезе человеческой психики, соотношение наследственности, среды и воспитания в индивидуальном становлении, взаимоотношение воспитания и развития ребенка.

Разработка этих теоретико-методологических оснований была стержневой для отечественной психологии на протяжении всего ХХ столетия и не утратила своей значимости ныне, в ХХІ веке.

Возврат в актуальный слой современного научного знания отечественного наследия Петра Григорьевича Редкина – насущная потребность для продуктивного решения проблемы личностного развития, современного воспитания и образования.


Библиографический список
  1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений: В 6-ти т. – Т.6. Научное наследство / Под. ред. М.Г.Ярошевського. – М.: Педагогика, 1984. – С. 6-90.
  2. Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка //  Советская педагогика. – 1956. – № 2. – С. 60-74.
  3. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития личности // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. – М., 1956. – С. 30-33.
  4. Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1988. – С. 132-149.
  5. Редкин П. Г. Что такое воспитание? / В кн.: М.И. Демков. Русская педагогика в ее главнейших представителях. –  М., 1898. – С. 209-218.
  6. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Научный редактор доктор психологических наук А.Б. Орлов. – М.: Смысл, 2002. – 527 с.


Все статьи автора «Наталия»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация