Предпосылки процесса педагогического осмысления необходимости изучения «местного элемента» зародились еще во второй половине XVIII века. Именно к этому времени относятся первые высказывания о необходимости связи обучения с жизнью родного края в русской педагогической литературе. Уже тогда делалась попытка обосновать «педагогическую ценность ознакомления учащихся со своей ближней родиной (краем), показать важность использования местного материала в образовательно-воспитательных целях».

В период второй половины XIX – начала XX вв. государство начало постепенно осознавать неестественность ситуации, когда недооценивается важность изучения местного элемента. Это нашло отражение в различных правительственных документах: министерских циркулярах, указаниях попечителям учебных округов, в объяснительных записках к программам различных учебных заведений. Так, например, директор народных училищ Могилевской губернии, лицо официальное, в 1913 г. издает циркуляр, в котором писал об уроках истории: «Ни один из учащихся, подробно рассказывавших мне, при посещении мною училищ, о Москве, Куликовском поле, Петербурге, Волге, Ледовитом океане, Северном крае, о Петре Великом, Екатерине II и т.д., ничего не мог сказать об исторических уголках и событиях данной местности Могилевской губернии, прославленных великими деяниями, и это несмотря на то, что некоторые училища стоят рядом с этими историческими уголками и местностями» [6, с. 13].

Среди проблем освоения местного элемента в отечественной педагогике и школе второй половины XIX – начала XX вв., в рамках этой статьи рассмотрим: проблему отношения государства и общества к изучению края; отражение его в программах по предметам; подходы к разработке учебных материалов; достижения педагогической практики, а также остановимся на возможности использования данного опыта для современного краеведческого образования.

Отношение российского общества к включению местного элемента в школьное обучение. По мнению Н.Х. Весселя, в недооценке его важности, прослеживается «невежество этого общества» и чтобы заинтересовать его делами школы государство пытается использовать «различные меры, например, учреждение должностей почетных попечителей, смотрителей и пр. Но эти меры не приводят к желаемым результатам, общество не активизируется и остается равнодушным». Он отмечал, что «сочувствие к какому бы то ни было делу, возбуждается только самым делом, а ничем другим», лишь в этом случае можно рассчитывать на общественный отклик. Если идея по сути своей будет полезна, и в последствие принесет действительную пользу, то она вызовет поддержку и «возбудит полное сочувствие со стороны общества», готового принимать полное участие в том деле, которое «…выполняется как следует и приносит реальную пользу, а не только отвлеченную, которой общество не замечает» [3, с. 1-2]. Вессель был прав, считая, что общество поддерживает и развивает прогрессивные идеи, примером чего является деятельность земств по инициированию и организации создания учебной литературы по местному материалу, созданию различных краеведческих и педагогических обществ, в разных частях страны.

Педагогов – теоретиков, методистов, практиков – волновал вопрос о причинах с пренебрежительного отношения в российских школах к местному элементу, вплоть до его полного игнорирования, что отличало ее от западной школы. Причину такого положения вещей, вследствие которого складывается описанная Н.Х. Весселем ситуация, когда в «гимназиях, уездных и приходских училищах в Архангельске в 1860 г. и в Астрахани в начале этого лета, … несмотря на то, что местные условия этих двух городов совершенно различны, все эти училища схожи между собою почти как две капли воды, и в них сообщается вполне схоластическое обучение, ни мало не приложимое к местной жизни и нисколько не знакомящее учащихся с обитаемым ими краем», он видит в особенностях генезиса российского образования. А заключаются они в отсутствии «внутренней, самобытной истории» наших училищ, постепенности их исторического развития, в результате чего система общеобразовательных училищ не сложилась  «по мере возникавших потребностей, из училищ, заведенных еще во время Владимира и других князей, при некоторых церквах и монастырях», как это было на Западе, а была достаточно механически «перенесена к нам совершенно готовою с самыми ничтожными изменениями из Австрии, по повелению Екатерины II», безо всякого учета местных условий. В начале царствований императоров Александра I и Николая I были изданы новые уставы. Перемены, произведенные этими уставами в екатерининской училищной системе…не поставили ее на народный путь, не дозволили самостоятельно развиваться местным училищам, а устроили однообразные, одни и те же училища в различных местностях, нисколько не приняв в соображение местные потребности» [3, с. 4]. Иными словами, причина оторванности школы от местного элемента виделась в разрыве между, современным для рассматриваемого периода, образованием и его истоками.

Абсолютно естественным было желание российских педагогов познакомиться с этим аспектом опыта европейских школ. К.Д. Ушинский в своей статье «Педагогическая поездка по Швейцарии», состоящей из шести писем, среди других педагогических проблем говорит и о распространенной в школах этой страны системы изучения местного материала [17]. Периодическая педагогическая печать, в свою очередь, не обходя данную проблему, создавала условия для ознакомления педагогов с наработками западных коллег. В журнале «Вестник воспитания» в 1911 г. была опубликована статья А. Буткевича «К вопросу о преподавании истории в начальной школе», в которой рассматривался опыт западной школы (Франции и Бельгии) по разработке программ элементарного курса истории, основанного на изучении местного элемента. Предполагалось, что большинство тем курса (10 из 12) должны раскрываться на местном материале: «наше питание; одежда; жилище; отопление и освещение; оружие; рабочие инструменты; бумага и книгопечатание; местная власть; различные виды деятельности и празднества» [2, с. 110]. Осмысление необходимости использования местного материала и опыта зарубежных школ приводило к попыткам изменить ситуацию в российском образовании.

Проблема места и роли изучения краеведения остается актуальной и для современного образования. Естественно, что уже никто не проявляет пренебрежительного отношения к данному аспекту изучения ряда дисциплин и, наверное, прежде всего, истории, но вопрос, в значительной мере остается открытым, так как по нему нет единства мнений, причем это характерно как для нашей страны, так и для ряда других стран. Проблема целей и содержания исторического краеведения, его места в структуре современного образования находилась в центре  историко-педагогических дискуссий, в том числе международных совещаний и семинаров, проводимых по линии Совета Европы в конце 90-х годов XX века – начале XXI века.

Представляется необходимым обратить внимание на структуру изучения краеведения. Дискуссия по данному вопросу также возникла в этот период. Одни считали, что его следует включить в содержание всех, или большинства предметов, соединив с наглядными уроками, другие, что необходимо разработать специализированные курсы по краеведению разной направленности. Поиск оптимальной модели изучения краеведения продолжался и все последующие годы, вплоть до сегодняшнего дня. Если взять только последние два десятилетия, то Министерством образования и науки РФ было предложено последовательно три разных модели. Согласно Базисному учебному плану 1998 г. предлагалось вести курс исторического краеведения в 6, 7 и 9 классах, по возможности синхронизируя его с курсом отечественной истории. Базисный учебный план 2004 г., составленный на основе Государственного Образовательного Стандарта РФ предписывал преподавание исторического краеведения с первобытной эпохи до начала XXI века, как целостного самостоятельного курса, изучаемого параллельно с курсом отечественной истории, но, естественно не синхронно, так как это невозможно по определению в связи с тем, что курс отечественной истории основной школы рассчитан на четыре года, а курс исторического краеведения – на один год [15, с. 4-5]. ФГОС ООО не содержит конкретных рекомендаций по структуре изучения историко-краеведческого материала. Эта проблема решается за счет часов вариативной части, то есть части, формируемой участниками образовательного процесса самостоятельно. В связи с этим более, чем уместным, явилось бы обращение к теоретической мысли второй половины XIX – начала XX вв. (Н.Х. Вессель, К.Д. Ушинский, Е.А. Звягинцев) с ее вариативными концепциями изучения «местного элемента».

Создание учебной литературы по местному элементу. Включение местного элемента в школу не могло более или менее эффективно осуществляться без составления специальных книг, что подталкивало педагогов и ученых к их созданию. Важность проблемы в рассматриваемый период стала осознаваться на государственном уровне уже в самом начале рассматриваемого периода. Так, в циркуляре Министерства народного просвещения 1856 г., изданном по поводу выхода в свет «Записок об Олонецкой губернии», составленных учителем Петрозаводского уездного училища Андреевым, Министерство приветствует и поощряет исследования учителей: «Принимая во внимание, что подобные книги, распространяя общие сведения о государстве, в особенности полезны для учеников того края, в котором они или родились, или воспитываются, … прошу попечителей учебных округов сделать распоряжение о приглашении преподавателей географии в гимназиях и уездных училищах к составлению описаний губерний, в которых те учебные заведения находятся, и о каждом труде, признанном за лучший по дирекции, доводить до сведения министерства» [5, с. 16]. Интересно, что инициатива по созданию учебной литературы со стороны Министерства последовала даже раньше, чем этот вопрос стал подниматься педагогами-теоретиками, из которых первым на нее обратил внимание Н.Х. Вессель в статье «Местный элемент в обучении», подчеркнув, что в школьных учебниках того времени содержались «многоразличные и туманные сведения о всех возможных странах и народах, и ничего не говорящее нам о той местности, в которой мы живем, в состоянии только увлечь нас в тридевятое царство и в тридесятое государство, а уже никак не устремит наше внимание на изучение того, что нас окружает, на изучение родной страны» [3, с. 6]. Педагог подверг критике, объявленный в 1861 г. Ученым комитетом при Главном правлении училищ, конкурс на составление книги для чтения в двух частях. Ошибкой организаторов конкурса, полагал Вессель, было отсутствие условия, что книга-победитель «должна иметь местный характер». Он пишет: «одна книга для чтения, как бы она ни была хорошо составлена, не может быть вполне пригодной для всех совершенно разнохарактерных местностей нашего необъятного отечества». Он даже выдвигает предложение «ученому комитету … объявленную им весьма значительную премию, 4 тыс. руб. серебром, разделить на восемь премий, по 500 руб., и предоставить каждому учебному округу объявить конкурс на местную книгу для чтения с тем, что одобренная книга будет напечатана на счет министерства и автору ее, кроме 500 руб. премии, будут выдаваться 20% с каждого проданного экземпляра, как означено и в конкурсе» [3, с. 25-26]. Вследствие такого конкурса могло бы появиться несколько книг для чтения с включением местного материала.

К.Д. Ушинский также считал необходимым создание книг по курсу отечествоведения. Эти пособия могли освещать как отдельные вопросы местного материала (исторический, географический, естественнонаучный), так и охватывать материал комплексно. Естественно, что такая книга не могла быть одна для всех образовательных заведений России, так как «каждая школа имеет свой особенный горизонт», необходимо было их разрабатывать и «лучшие … из них можно было напечатать и таким образом положить начало введения отечествоведения и в наши школы» [17, с. 173].

Несмотря на то, что и педагогическая мысль, и Министерство, в определенной степени, уже обозначили проблему, в конце 50-х – 60-е годы XIX века вышли в свет только три пособия (по Олонецкой, Тифлисской, Саратовской губернии). В дальнейшем в издании краеведческой литературы можно выделить два периода: 70-90-е гг. XIX в. и 1900-1917 гг. Из 53 проанализированных книг – 23 были подготовлены и изданы в период 1872-1900 гг. и 30 – с 1901 по 1917 гг. Можно отметить, что на второй период приходится издание учебной литературы по краеведению национальных территорий: Украины, Финляндии, Прибалтики, Бессарабии, Туркестана, Кавказа. Авторами и составителями трудов, как правило, были учителя, директора, наставники, а также инспектора учебных заведений. Основное содержание разделов содержало в себе географическое описание положения и поверхности местностей, затем следовало описание конкретных губерний, уездов и территорий. Историческое описание местностей, как правило, давалось в виде небольших очерков, но некоторые книги содержали полное описание исторических событий применительно к местности (Пензенская, Ярославская, Калужская губернии). Практически во всех изданиях освещались достопримечательности, реже религиозные святыни и знаменитые земляки.

Сравнительный анализ выявил также различия и особенности данной литературы по следующим линиям: наличие дидактического аппарата учебных книг (только в 9 пособиях имелось методическое сопровождение для работы с учебной книгой (вопросы для самопроверки, а также задачи и темы для самостоятельной работы); обозначение особенностей экономического развития местности (особое внимание экономической специфике губернии уделялось в изданиях о Ярославской, Псковской, Нижегородской губерниях и Туркестане; наличие иллюстративного материала (лишь в 16 книгах были представлены иллюстрации в виде рисунков или портретов); использование технических средств обучения (только в одной книге был представлен список световых картин, сопровождающих чтение с использованием волшебного фонаря, прототипа большинства современных проекционных оптических устройств, более известных как диапроектор, кинопроектор и другие); структура и форма изложения. По последнему критерию выделяется несколько материалов, в том числе книга «Старая Одесса, ее друзья и недруги» Д. Атлас, выстроенная как пропедевтический курс по истории родного города, который должен был предшествовать систематическому курсу одессоведения [8, с. 49].

Так в1916 г. появилась «Тетрадь для самостоятельных работ по изучению местного края» Д.А. Маркова, которая представляла собой ряд вопросов, советов и указаний, относящихся к изучению истории местного края и отвечала запросам насущной потребности изучения истории, родиноведения, местного края в любом месте нашего обширного Отечества, т.е. данное пособие было универсальным. В нем были разделы, позволяющие охарактеризовать не только природно-климатические условия, но и народонаселение, основные занятия жителей, развитие промышленности и торговли, быт, фольклор, исторические памятники территорий. Это свидетельствует о том, что краеведение изучалось комплексно в единстве географического, культурно-бытового, экономического и исторического аспектов. [12]. Другой пример: в 1915 г. вышла в свет книга И. Лелькова «Наша Саратовская губерния или как Петя путешествовал по г. Саратову и что он узнал о Саратовской губернии», в которой материал был представлен учащимся не в виде параграфов учебника, со скучным перечнем событий и персоналий, а живым рассказом о путешествии мальчика по окрестностям. Ценным в данной книге являлось и то, что первые шаги по ознакомлению детей с родным городом связывались с экскурсиями, с организацией непосредственных детских наблюдений[11].

Представление местного элемента в программах. Характерно, что учебная литература по изучению местного материала появилась даже несколько ранее, чем рекомендации программ. К.Д. Ушинский же считал, что подобные книги должны соответствовать определенным целям и задачам, которые необходимо зафиксировать в программах [17, с. 173]. Следует отметить, что требования и рекомендации программ касались только географического аспекта краеведения. Раньше всего рекомендации по изучению местного элемента появились в «Программах и уставе городских училищ Министерства народного просвещения (по Положению 31 мая 1872 г.)». В объяснительной записке по географии указано, что «для успешного усвоения материала необходимо, чтобы учащиеся умели ориентироваться в знакомой им местности… Этим задачам служит курс отчизноведения как пропедевтический курс географии, дающий первоначальное знакомство с пространственными отношениями и вообще с элементами географии» [4, с. 34]. Что касается гимназического образования, то появление местного элемента в программах прослеживается только спустя треть столетия, в 1914 г. В циркуляре «О программах по географии для мужских гимназий» 1914 г. был определен первый концентр курса географии, который включал в себя родиноведение, наглядный курс географии России и начальные сведения из общей географии. Родиноведение, таким образом, было составной частью преподавания географии и изучалось в приготовительном и 1 классе гимназий. Его целью было «познакомить детей с окрестною местностью и дать им попутно первоначальные сведения о горизонте, временах года, о почве и реке, озере, лесе, луге, о земледелии, скотоводстве, ремеслах и т.п.». Объяснительная записка гимназической программы содержала рекомендации не только по содержанию предмета, но и по методике его преподавания. Указывалось, что курс родиноведения «немыслим без действительных прогулок и без самостоятельного отношения к ним учащихся.

Местный элемент в практике преподавания. К концу рассматриваемого периода местный элемент постепенно проникает в практику работы отделенных начальных и средних школ, и преимущественно реальных и коммерческих и частных гимназий. Он требует и поиска новых форм, приемов и методов обучения. Уже в это время «сознательными» учителями ставился вопрос об организации исследовательской деятельности учащихся, при этом задачей учителя было поставить учащегося в положение маленького исследователя. По мнению Я. Гердта дети не могут исследовать то, что недоступно для их непосредственного наблюдения или переживания, именно «местный учебный материал дидактически ценен тем, что на нем дети могут научиться быть исследователями; вот почему надо стремиться к тому, чтобы он проникал во все сферы учебно-школьного процесса, – будет ли то обучение географии и природоведению, будут ли то уроки математики и истории» [6, с. 41]. В настоящее время никто не оспаривает потенциал краеведения в исследовательской деятельности учащихся, равно как и потенциал исследовательской деятельности в изучении истории края, о чем, свидетельствуют материалы региональных педагогических краеведческих чтений, проводимых в Тверской области в 2010-2013 гг. Следует отметить, что в ряде выступлений участников чтений прослеживается обращение к историко-педагогическим корням исследовательской деятельности при изучении истории края. Тем не менее, потенциал прогностического опыта прошлого в этом направлении далеко не исчерпан. Более того, материал некоторых пособий можно непосредственно использовать в современной практике преподавания. Такую возможность, например, предоставляет уже упоминавшаяся тетрадь Д.А. Маркова. В организации исследовательской деятельности современных учащихся ее можно использовать вариативно. Один из способов – продублировать те действия учащихся с тетрадью, которые выполняли их предки (иными словами выполнить те же задания, которые предлагались сверстникам). Другой вариант – выполнение индивидуального, парного, группового проекта по доработке тетради, включив в нее новые разделы, задания, отражающие те изменения, которые произошли в крае за 100 лет, а также современные методы обучения, например, ИКТ. Наконец, разделы тетради могут стать самостоятельными направлениям исследовательской деятельности в рамках научных ученических обществ [8, с. 34-35].

Достаточно быстро стала распространяться такая педагогическая инновация как ученические экскурсии краеведческой направленности. Педагогами отмечалось, что одна и та же экскурсия может дать живой богатый материал и для занятий по естествознанию, и для уроков по математике, и для беседы по истории, и для географии, для работы по родному языку. У каждой прогулки – экскурсии может быть своя тема и главная цель, заранее предначертанный маршрут и план. Но, помимо главной цели и сверх преднамеренных наблюдений, «дети из каждой экскурсии извлекут немало полезного материала, вынесут немало живых впечатлений» [6, с. 65]. Вместе с тем ученические экскурсии в рассматриваемый период были, бесспорно, новым явлением и методика их проведения только вырабатывалась. По своему характеру экскурсии были самыми различными: историческими, географическими, ботаническими, зоологическими, эстетическими, смешанными. Новым в школьной практике было проведение производственных экскурсий на ближайшие заводы и фабрики. Так, например, в «Тетради для самостоятельных работ по изучению местного края» Д.А. Маркова содержался специальный раздел, посвященный производственным экскурсиям. [7, с. 20-22]. Производились экскурсии ближние и дальние, «иллюстративные» и, хотя и реже, исследовательские. Для современной практики изучения краеведения несомненный интерес представляет «творческий поиск преподавателей Петербургского коммерческого училища в Лесном», которому «русская школа обязана впервые разработанной научной системе учебных экскурсий по всем предметам для всех классов». Итогом работы преподавателей этого училища был первый в русской методической литературе труд по методике учебных экскурсий «Школьные экскурсии, их назначение и организация» 1910 г. [2, с. 14].

Ученические экскурсии по изучению истории края проводились во всех крупнейших учебных заведениях Твери: в Тверской мужской гимназии, Тверском реальном училище, Тверской Мариинской женской гимназии. Знаменательно, что отчет о путешествиях учеников Тверской мужской гимназии к верховью Волги был выпущен отдельной брошюрой, которая явилась методическим пособием для российских учителей. В школе Максимовича очень часто проводились «импровизированные экскурсии, казалось бы, в самые обыденные места: на окраинах Твери, в старинные церкви и монастыри, за стенами которых разворачивались исторические драмы. Эти экскурсии буквально завораживали учениц, были источником неизгладимых впечатлений» [13, с. 15].

Педагоги вместе с обучающимися в процессе исследовательской деятельности работали над созданием коллекций и собиранием предметов, характеризующих край в его целом с естественноисторической, исторической, культурно-экономической и других сторон, которые могли стать частью музеев местного края. Результатом такой работы могли стать собранные коллекции различной направленности, организованные школьные выставки, материалы которых могли служить фундаментом для создания школьных, районных или уездных музеев местного края [7, с. 29]. В них сосредотачивались, по возможности, все ученые и научно-популярные печатные работы о крае, здесь должны быть собраны карты, картины, книжные иллюстрации, фотографические снимки, картограммы и диаграммы, модели и другие предметы, полезные при ознакомлении с районом, уездом, губернией и краем.

Таким образом, в период второй половины XIX – начала XX веков был накоплен определенный потенциал по изучению местного элемента, который может быть использован практикой современной школы, для которой крайне актуальным является, как отмечается в ФГОС ООО «знание истории, языка, культуры … своего края». Недаром в Федеральном Законе «Об образовании в РФ» среди принципов государственной политики в области образования провозглашается «защита и развитие системой образования … региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства». Политические реалии последнего времени делают актуальной еще одну проблему, связную с изучением местной истории: непротиворечивость двух курсов истории: общероссийского и регионального. Одним из основных концептуальных принципов Историко-культурного стандарта является «Этнокультурный компонент: история страны через историю регионов». Преподавание «региональной истории в контексте истории России является необходимой составляющей развития демократического государства, формирования современной толерантной личности, готовой к восприятию этнического и конфессионального многообразия мира» [10]. На важность этого обращалось внимание еще сто лет назад, в связи с обострившейся с началом Первой мировой войны дискуссией между сторонниками приоритета общечеловеческих или национальных ценностей в образовании. В «Анкете о преподавании истории», проведенной в 1909-1910 гг. отмечалось, что на окраинах вводить курс местной истории иногда «очень рискованно и опасно», т.к. это обостряет «социальную и национальную вражду» [16,  с. 124]. Бытовала и иная точка зрения: на съезде преподавателей истории Оренбургского учебного округа, довольно пестрого в национальном отношении, изучению местной истории отводилось не просто большое, а определяющее место в преподавании истории.

1. Белгородский А. Ученические экскурсии. М. 1916.
2. Буткевич А. К вопросу о преподавании истории в начальной школе. (Из опыта Франции и Бельгии) // Вестник воспитания. 1911. №6. С. 100-119.
3. Горбунов П.Е. Программы и устав городских училищ Министерства народного просвещения (по Положению 31 мая 1872 г.): С объяснительными записками к преподаванию, дополнениями и разъяснениями министров, попечителей учебных округов; внесением программы гимнастики; устава Общества пособия бедным ученикам и проч. / составил П. Горбунов. М. 1891.
4. Звягинцев Е.А. Опыты учебных книг по местной истории для начальных школ. Выпуск 2. М., 1917.
5. Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://histrf.ru/ru/biblioteka/book/istoriko-kul-turnyi-standart.
6. Лельков И. Наша Саратовская губерния. Саратов, 1915.
7. Савинова О.В. Учебные материалы к семинару учителей, преподающих курс исторического краеведения в 9 классе. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tiuu.ru/library/pages/26.htm.
8. Савинова О.В.  Методические рекомендации  по преподаванию исторического краеведения на основе Базисного учебного плана 2004 г. Выпуск 4-5. Образовательный потенциал краеведения и пути его реализации на основе Базисного учебного плана 2004 года. Тверь. ТОИУУ. 2007. С. 48.
9. Сивков К. Анкета о преподавании истории в средней школе // Вестник воспитания. -1913. – №4.- С.106-148.
10. Вессель Н.Х. Местный элемент в обучении. 1862. С.1-25.
11. Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация в школе. М.: Народный учитель. 1917.
12. Зубарева Н.Н. Потенциал тетради для самостоятельных работ по изучению местного края Д.А. Маркова для тверского краеведения // Региональные  педагогические краеведческие чтения «История образования в Тверском крае». Часть I. Тверь: ГБОУ ДПО ТОИУУ. 2013. С. 27-35.
13. Зубарева Н.Н. Учебная литература по краеведению рубежа XIX-XX веков // Кафедра. 2013. № 2. С. 47-50.
14. Из материалов беседы с проф. Б.Е.Райковым. Л. 1962.
15. Марков Д.А. Тетрадь для самостоятельных работ по изучению местного края. М. 1916 . С. 52.
16. Савинова О.В. Зарождение исторических экскурсий в школах Тверской губернии // Краеведение в школе. Тверь: ГОУ ТОИУУ. 2010. С.14-18.
17. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 т.  М. 1948. Т.3. С. 87-254.

Все статьи автора «ZuNN2010»