УДК 378

УЧЕТ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ФАКТОР ПРОФИЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Аннотация
Статья посвящена рассмотрению проблемы учета личностных особенностей обучающихся как нелингвистический фактор профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе. Одной из ведущих целей профилизации преподавания иностранного языка является переориентация учебного процесса на личность обучающегося, на его возможности и потребности, склонности и профессиональные устремления. В подобном случае иностранный язык становится средством удовлетворения долговременных интересов обучающегося, вписывается в общий контекст его деятельности.

Ключевые слова: личностные особенности обучающихся, нелингвистический фактор, преподавание иностранного языка, профилизация, технический вуз


THE ACCOUNTING OF PERSONAL FEATURES OF STUDENTS AS NOT LINGUISTIC FACTOR OF PROFILISATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN TECHNICAL HIGH SCHOOL

Kargina Elena Mikhailovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

Abstract
The article is devoted to consideration of problem of the accounting of personal features of students as not linguistic factor of profilisation of foreign language teaching in technical high school. One of the leading purposes of profilisation of foreign language teaching is reorientation of the educational process to the personality of students, to its opportunities and requirement, tendency and professional aspirations. In a similar case the foreign language becomes means of the satisfaction of long-term interests of students, fits into the general context of its activity.

Keywords: foreign language teaching, not linguistic factor, personal features of students, profilisation, technical high school


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Каргина Е.М. Учет личностных особенностей обучающихся как нелингвистический фактор профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе // Психология, социология и педагогика. 2014. № 9 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/09/3643 (дата обращения: 19.11.2016).

Анализ научно-педагогической литературы и практика педагогической деятельности позволяют определить в качестве одной из ведущих целей профилизации преподавания иностранного языка переориентацию учебного процесса на личность обучающегося, на его возможности и потребности, склонности и профессиональные устремления. Учет личностных особенностей обучающихся является нелингвистическим фактором профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе. В подобном случае иностранный язык становится средством удовлетворения долговременных интересов обучающегося, вписывается в общий контекст его деятельности [1].

Можно выделить следующие варианты создания профильных групп на основе нелингвистических факторов (табл. 1)

Таблица 1. Варианты профильных групп

Авторы

Признаки

Профильные группы

1-й тип профилизации

Е.В.Синявская,

Э.С. Улановская [2, с.132]

Интересы и склонности 1) технико-ориентированные;

2) культурно-ориентированные;

3) спорт-ориентированные;

4) без четкой ориентации

2-й тип профилизации

Н.В. Витт Виды эмоциональности 1) стенический / астенический;

2) эмоционально-устойчивый / аффективный;

3) страстно-увлеченный / бесстрастно-спокойный;

4) экстраверт / интроверт

Н.В. Витт выделяет возможность профилизации преподавания иностранного языка  по типу эмоциональности. Успешность овладения иностранным языком, по его мнению, в значительной степени зависит от постепенно формирующегося у обучающегося  отношения к этой дисциплине. Оно складывается из индивидуальной оценки содержательной, организационной и коммуникативной сторон курса обучения. Если эти аспекты занятий по иностранному языку рассматриваются обучающимся положительно, то в результате развивается и становится устойчивой эмоциональная заинтересованность, повышается общий «эмоциональный тонус», уменьшается число учебных ситуаций, вызывающих негативные повторяющиеся эмоции, что в целом улучшает учебную деятельность [3, с.22].

Н.В. Витт дает следующее описание видов эмоциональности:

1. Для стенического типа характерны большая активность, постоянное стремление к деятельности. Инициативность и преимущественное возникновение положительных эмоциональных состояний. У астенического типа обычно несколько понижен общий тонус, что иногда объясняется плохим самочувствием, отрицательными переживаниями.

2. В основе выделения второго типа лежит характер субъективной оценки значимости реальных ситуаций. Эмоционально-устойчивые, в противоположность аффективным, характеризуются тем, что их эмоциональный отклик адекватен действительности. Они обычно довольно ровны в общении, владеют собой при явном неуспехе в работе, им свойственна готовность к выполнению новых или трудных заданий. Аффективные склонны к бурным эмоциональным реакциям, возникающим иногда совершенно неожиданно, что затрудняет прогноз их поступков в конкретных условиях обучения. Развитие интенсивных и относительно частых эмоциональных реакций и состояний характерно для аффективного типа, а не просто случайно и эпизодично.

3. Третий тип (страстно-увлеченные или же противоположные им, бесстрастно-спокойные) определяется по отношению к деятельности. У увлеченных проявляется повышенная потребность в деятельности, они характеризуются радостной возбужденностью, поэтому преподавателю часто приходится направлять их деятельность по верному руслу. В то же время эти обучаемые, как правило, могут длительный период сохранять интерес к занимающему их делу, вновь и вновь переживая состояние эмоциональной заинтересованности, увлеченности. Ко вторым необходим иной подход – несколько осторожный, подбадривающий, ориентированный на формирование устойчивого интереса к учебному предмету и деятельности, оптимальной мотивации учения.

4. Представители четвертого типа различаются степенью общительности. Экстраверты быстро реагируют на изменения в окружающей обстановке, весьма общительны и экспансивны, а интровертов характеризует внутренняя сосредоточенность, значительная интеллектуальная активность при углубленности в работу. Естественно, что в процессе обучения иностранному языку преподавателю постоянно приходится корректировать большую активность речевого поведения одних и создавать учебные ситуации, способные вовлечь в речевое общение других. Преподаватель вынужден учитывать склонность экстравертов к формированию и реализации быстрых решений, к скорости выработки навыков (иногда таких, которые позже приходится искоренять), а также тенденцию интровертов к растянутости подготовительной фазы, к продолжительному и детальному анализу формулировки задания.

В учебной деятельности эмоциональность проявляется также и по принципу качественных ее признаков. В структуре эмоциональности возможно определение преобладающих, или доминирующих, эмоций. Качество или модальность определяется, во-первых, положительным или отрицательным «знаком», во-вторых, до некоторой степени условной включенностью в одну из трех первичных эмоций: удовольствие (радость), гнев и страх (тревожность). В зависимости от того, какой фон образует доминирующая эмоция, находятся индивидуальные характерные особенности текущего восприятия и оценивания ситуаций.

В исследованиях Н.В. Витта подчеркивается существенность учета индивидуальных и индивидуально-типичных особенностей личности в процессе активизации речевого общения на изучаемом языке [3, с.25].

Личностные особенности обучающихся необходимо учитывать при выборе профиля будущей профессиональной деятельности. Табл. 2 иллюстрирует схему общего замысла выбора ведущих форм и методов профильного обучения с ориентацией на профиль подготовки специалиста (дифференцированные модели) и деятельностную сущность его функций [4, с.69].

Таблица 2. Эвристическая схема контекстного обучения (по А.А. Вербицкому)

Профиль подготовки специалиста

Эксплуатационник

Работник управления

Конструктор

Исследователь

Деятельностная сущность его функций Воспроизведение известного по образцу Воссоздание и стабилизация изменчивого Создание нового, имеющего аналоги Прогнозирование известного
Ведущие психические процессы в реализации функций Память (в том числе двигательная), представление Оперативное мышление Техническое мышление Теоретическое мышление
Ведущая обучающая процедура Передача информации, отработка действий Моделирование и разбор ситуаций Нежесткое, косвенное управление Создание творческой среды
Ведущие формы и методы обучения Информационная лекция, лабораторно-практическое занятие, программированное обучение, практика, игра-тренажер, самостоятельная работа Проблемная лекция, семинар-дискуссия, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, деловая игра, производственная практика, самостоятельная работа Проблемная лекция, семинар-дискуссия, курсовое и дипломное проектирование, производственная практика, инженерная игра, НИРС, самостоятельная работа Проблемно-исследовательская лекция, семинар-дискуссия, НИРС, исследовательская (оргдеятельностная) игра, «реальное» дипломное проектирование, самостоятельная работа

Выбор профиля будущей профессиональной деятельности и организация обучения в данном контексте становится возможным уже в начале профильного обучения в вузе. На реализацию данной цели направлен процесс формирования готовности участников педагогического процесса к деятельности в условиях профилизации образовательной среды [5].


Библиографический список
  1. Каргина, Е.М. Особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе на профильной основе: монография. М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пензенский гос. ун-т архитектуры и стр-ва». Пенза, 2006. ‒ 97 с.
  2. Синявская Е.В., Улановская Э.С. К проблеме отбора и организации текстового материала в учебнике иностранного языка для 1 курса неязыкового вуза // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Н.С. Чемоданова. Вып. 12. – М.: Высш. шк., 1977.
  3. Витт Н.В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //  Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв. ред. доц. Н.В. Спижарская. Вып 1. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.: ил.
  5. Каргина, Е.М. Формирование готовности участников педагогического процесса к деятельности в условиях профилизации образовательной среды // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 4. – С. 108-111.


Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация