УДК 378

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ В ПРОФИЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Каргина Елена Михайловна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Аннотация
В статье анализируется роль интегрированных учебных программ в профильном преподавании иностранного языка в техническом вузе. Рассматривается возможность использования интегрированных учебных программ в различных видах речевой активности: устной речи, чтении, переводе. Отмечается необходимость учета специфики устной и письменной коммуникации, а также разницы в обучении чтению художественной, оригинальной технической и научной литературы. Выделяются параметры классификации интегрированных образовательных программ.

Ключевые слова: виды речевой деятельности, интегрированные учебные программы, параметры классификации, профильное преподавание иностранного языка, технический вуз


THE INTEGRATED TRAINING PROGRAMS IN PROFILE TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE IN TECHNICAL HIGH SCHOOL

Kargina Elena Mikhailovna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Foreign Languages Department

Abstract
In the article the role of the integrated training programs in profile teaching of a foreign language in technical high school is analyzed. Possibility of use of the integrated training programs in different types of speech activity is considered: oral speech, reading, translation. Need of the accounting of oral and written communication specifics, and also difference for training in reading art, original technical and scientific literature is noted. Parameters of classification of the integrated educational programs are allocated.

Keywords: classification parameters, profile teaching of a foreign language, technical high school, the integrated training programs, types of speech activity


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Каргина Е.М. Интегрированные учебные программы в профильном преподавании иностранного языка в техническом вузе // Психология, социология и педагогика. 2014. № 9 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/09/3644 (дата обращения: 19.11.2016).

Для придания устной речи информативности необходим специальный отбор текстовых материалов – прежде всего, материалов, содержащих личностно-значимую для обучаемых информацию (эта информация может быть различной для каждого обучаемого). Под личностно-значимой информацией С.Ф. Мацевич понимает ту информацию текста, которая отвечает общей направленности личности обучаемых. С учетом того, что интерес к выбранной специальности (у студентов Автомобильно-дорожного института Пензенского государственного университета архитектуры и строительства – автодорожная специальность) является доминирующим, общую направленность личности можно условно назвать «автодорожной». Следовательно, на наш взгляд, в рассматриваемых условиях информацией, которая может способствовать усилению внутренних мотивов изучения иностранного языка, является автодорожная информация, например: правила дорожного движения в немецкоязычных странах, новинки в мире автомобилестроения, автосервис и т.д [1]. Передача личностно-значимой информации в силу неоднозначности ее восприятия (которое является следствием эмоционального отношения студентов к интересующей их проблеме, неодинакового уровня информированности их по той или иной проблеме, различной оценки событий, описанных в тексте, и т.д.) отдельными обучаемыми будет детерминированной внутренними мотивами учения в наибольшей степени.

Н.Г. Бодренкова также считает необходимым использование при обучении устной речи на I курсе в вузах неязыковых специальностей облегченных технических текстов наряду с текстовым материалом учебника и изучением предусмотренных программой тем. Используя в учебном процессе технические тексты, мы, с одной стороны, соблюдаем принцип устного опережения читаемой по специальности литературы, а с другой – развиваем умение вести беседу на основе технической лексики [2].  Кроме того, новизна содержания технических текстов повышает интерес к изучению языка, расширяет кругозор студентов по их будущей специальности.

Следующим этапом в работе над общетехническими текстами является обучение чтению и переводу адаптированных текстов по специальности и доступных для понимания изучающих язык. Этим видом работы надо заниматься во втором семестре, сочетая его с дальнейшим формированием умений и навыков устной речи и овладением грамматического материала.

Необходим учет специфики устной и письменной коммуникации, а также разницы в обучении чтению художественной, оригинальной технической и научной литературы.

При организации обучения устной речи на иностранном языке, согласно А.Л. Луговой, необходимы следующие правила:

1. Исходным материалом для работы над языком технической тематики является текст по специальности. Поэтому вариантом речи для устного общения на технические темы будет служить облегченный и упрощенный вариант речи письменной.

2. Для развития устных навыков на начальной ступени желательно использовать текст с высокой степенью иллюстративности, ибо это позволяет шире применить наглядность. Таковым является текст, содержание которого составляют описания приборов и аппаратов, используемых в данной отрасли техники.

3. Относительное смысловое единообразие текста этого вида позволяет выделить ряд типичных для него смысловых категорий [3].

При обучении говорению в рамках курса с естественно-математической направленностью особое внимание следует уделять использованию различной информации, полученной при чтении или аудировании, а также речевым моделям, необходимым для ведения деловых бесед. Работа с речевыми моделями может проводиться на основе смысловых блоков, микротекстов для чтения аудиотекстов.

Известно, что общение привлекает тогда, когда оно информативно, насыщено, проблемно, когда общающимся предоставляется возможность для дискуссии, которая протекает в атмосфере доброжелательности. Поэтому учащимся должны быть предложены такие ситуации, которые вызывают у них настоятельную потребность в общении.

По классификации А.А. Леонтьева, существуют следующие виды общения: социально-ориентированное, групповое предметно-ориентированное и личностно-ориентированное [4, с.5]. Социально-ориентированное общение предполагает выступления учащихся с сообщениями, рефератами и т.п.; групповое предметно-ориентированное общение представляет собой обсуждение этих сообщений, а также деловые беседы для установления деловых контактов; потребности личностно-ориентированного общения учащиеся удовлетворяют при чтении литературы (включая техническую), содержание которой соответствует их познавательным интересам. В рамках данного курса важно развивать все названные виды общения.

Следовательно, профилизация обучения устной речи, как самостоятельному виду речевой деятельности, проявляется в подборе профильной лексики и грамматики; в подборе текстовых материалов, содержащих личностно-значимую профессионально-ориентированную информацию.

Профилизация образования находит выражение также в профилизации обучения переводу как виду речевой деятельности.

Переводу связных профильно-ориентированных текстов должны предшествовать лексические и грамматические упражнения, направленные на снятие трудностей понимания текста, в частности таких, которые касаются профессиональной терминологии, грамматической формы и т.п. Текст следует вначале прочитать целиком, затем переводить по абзацам и предложениям.

На первом этапе обучения задача преподавателя заключается в том, чтобы научить учащихся определять значения незнакомых слов по словообразовательным признакам и на основе общего контекста, облекать перевод в грамматически правильную форму родного языка, для чего им нужно показать, что каждый язык имеет свои закономерности грамматического строя и словарного состава. На втором этапе важное место должен занять технический перевод. Для этого вида перевода используются тексты с профориентационной направленностью, учитывающие интересы обучаемых и их профессиональные устремления, последние достижения науки и техники. В процессе технического перевода учащиеся знакомятся с разновидностями научно-технической информации – журнальными и газетными статьями, рекламными материалами, инструкциями, каталогами, справочниками и т.п.; они овладевают лексическими, фразеологическими и грамматическими явлениями, характерными для технических текстов, способами перевода их на русский язык, учатся пользоваться справочной литературой.

Важной вспомогательной задачей, которая решается при обучении техническому переводу, является овладение значением иноязычных эквивалентов основных терминов, а также перечнем основных сокращений, принятых в общетехнической литературе.

Существует необходимость раскрытия основы специальности в контексте профессиональной деятельности (поэтому правомерно говорить не о фундаментальной дисциплине, а об отражении в учебном предмете фундамента науки или наук), теперь уже в зависимости от профиля подготовки [5]. Эта мысль находит отражение в высказывании академика А.Ф. Иоффе: «…нельзя преподавать одну и ту же физику – физику «вообще», металлургу и электрику, врачу и агроному… Для агронома физика – это основа агротехники, светофизиологии, для врача – биофизика. Электрику физика (а не курс электротехники) должна дать основанное на квантовой механике учение об электродах в вакууме, полупроводниках и изоляторах – понимание механизмов намагничивания и сегнетоэлектричества» [6].

Система профилизации преподавания иностранного языка профессионально ориентирует содержание всех учебных предметов, делает их средством творческого видения и преобразования действительности. Сохраняя качество фундаментальности, можно, таким образом, сделать науку подлинной основой профессионализма каждого специалиста.

Содержание профильного обучения в контексте выбранной специальности является в то же время гибким, поскольку для специалиста конкретного профиля оно модифицируется в зависимости от того, будет ли он научным работником, инженером-технологом, работником управления и т.п. При этом в содержании обучения реализуется принцип проблемности, задаваемый как способом движения самой науки, так и противоречиями в использовании ее данных для решения профессиональных задач.

Э.Н. Шепель выделяет следующие параметры классификации интегрированных образовательных программ:

1) степень интегрирования, характеризующая глубину взаимопроникновения различных областей науки, техники и культуры;

2) пределы (границы) интегрирования – количество традиционно разделяемых дисциплин, которые использовались при составлении программы [7].

Рассматривая различные степени интегрирования содержания обучения, A. Блюм [8] выделяет координированные, комбинированные и амальгамированные [9] программы.

Координированные программы строятся таким образом, чтобы знания из одной области основывались на знании из другой. Например, на уроке истории рассматривается Англия середины XIX века; в это же время на уроке литературы обсуждаются произведения Диккенса.

Комбинированные программы создаются путем комбинации нескольких предметов в один. В рамках этой программы был создан, например, предмет «социальные дисциплины». После объединения истории и географии были добавлены экономика, социология, закон и антропология. Предмет создавался на основе тематической организации. Это помогло затронуть те дисциплины, которые обычно исключались из-за недостатка времени, и дало возможность исследовать одну и ту же проблему с различных позиций.

Самыми радикальными представляются амальгамированные программы, т.е. программы, в которых подразумевается рассмотрение проблемы под различными углами зрения с использованием информации из различных областей знаний.

В настоящее время наиболее распространены интегрированные курсы по естественным наукам. Одним из них является «University of Sudney Science Textbook Project» [10]. Курс включает астрономию, физику, химию, биологию, геологию и ставит целью усвоение общих для этих наук понятий, рассматриваемых под разными углами зрения.

В традиционных программах обучение иностранным языкам строится как процесс приобретения моносистемного знания [11, с.410] одного из иностранных языков. При этом обучение основным видам речевых действий, грамматике и т.д., понимаемых как системные характеристики данного иностранного языка, направлено в основном на раскрытие внутренних механизмов его функционирования и реализации их в речи.

Широкое развитие, по мнению Э.Н. Шепель, могут получить так называемые спиральные программы, в которых общие интегрированные курсы предваряют специализацию, а затем объединяются и чередуются с ней.

В отличие от традиционных программ профильно-интегрированные языковые программы формируют полисистемное знание о языке. В таких программах овладение моносистемным знанием иностранного языка является не целью, а средством в осознании взаимосвязей и внешних взаимодействий с другими моносистемами.


Библиографический список
  1. Варникова, О.В., Каргина, Е.М. Автомобили: сервис, эксплуатация: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Автомобили и автомобил. хоз-во» и «Сервис трансп. и технол. машин и оборудования (Автомобил. трансп.)» направления подготовки «Эксплуатация назем. трансп. и трансп. оборудования» / О.В. Варникова, Е.М. Каргина. Пенза, 2004. Сер. Учебное пособие / М-во образования Рос. Федерации, Пенз. гос. ун-т архитектуры и стр-ва (2-е изд., перераб. и доп.).
  2. Бодренкова, Н.Г. О взаимосвязи обучения устной речи и чтению на I курсе технического вуза // Иностранные языки в высшей школе: Учеб. – метод. пособие / Под ред. Н.С. Чемоданова. Вып. 5. – М.: Высш. шк., 1969. – С. 116.
  3. Луговая, А.Л. Развитие устных навыков во втузе на начальном этапе работы по технической тематике (на материале радиотехники) // Иностранные языки в высшей школе: Тематический сборник / Под ред. Г.В. Колшанского. Вып. 3. – М.: Высш. шк., 1964. – С. 172.
  4. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
  5. Каргина, Е.М. Теоретико-методологические основы профилизации педагогического процесса в техническом вузе: монография / Е.М. Каргина. ‒ Москва, 2007. ‒ 127 с.
  6. Иоффе, А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе // Вестник высшей школы. – 1951. – №10. – С. 17–18.
  7. Шепель, Э.Н.  Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1990. – №1. – С.8–13.
  8. Blum, A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme // Eur. J. Science Education. – 1981. – Vol. 3. – P. 1-15.
  9. Wintrop, H. Interdisciplinary Studies: Variations of Meaning. Objectives and Accomplishments // Prospects for the 70s. English Departments and Multidisciplinary Study. –New York: The Modern Language Association ofAmerica, 1973. – P.73.
  10. New Trends in Integrated Science Teaching. – UNESCO. – 1969. – 1970. Vol.1.
  11. Очерки по диалектическому материализму. – М.: Наука, 1985.


Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация