УДК 37.015.3

ПОДХОДЫ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Глебова Марина Владимировна
Управление образования администрации города Прокопьевска
кандидат педагогических наук, профессор Российской Академии естествознания

Аннотация
В статье представлен исторический обзор исследований в области психологии мышления и продуктивной умственной деятельности. Показаны основные отличия отечественных и зарубежных психологических школ в подходах к характеристике продуктивного мышления. В качестве специфической черты продуктивного мышления выдвинута сложная диалектическая взаимосвязь репродуктивного и продуктивного процессов. Отмечена роль социального и культурно-исторического аспектов в понимании психологической природы продуктивного мышления.

Ключевые слова: продуктивное мышление, психология мышления, творчество. интеллект, умственная деятельность


THE APPROACHES TO THE CHARACTERIZATION OF PRODUCTIVE THINKING IN THE DOMESTIC AND FOREIGN PSYCHOLOGICAL RESEARCHES

Glebova Marina Vladimirovna
Department of Education Administration of Prokopyevsk, Deputy Head of the Department of Education
Ph.D., Professor of the Russian Academy of Natural Sciences

Abstract
The article presents a historical overview of research in the in the field of psychology of thinking and productive mental activity. Showed the basic differences between domestic and foreign schools of psychology in the approaches to the characterization of productive thinking. As specific features of productive thinking put forward a complex dialectical relationship of reproductive and productive processes. Marked the role of social, cultural and historical aspects in understanding the psychological nature of productive thinking.

Keywords: creativity, intellect, mental activity, productive thinking, psychology of thinking


Рубрика: Психология

Библиографическая ссылка на статью:
Глебова М.В. Подходы к характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях // Психология, социология и педагогика. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/04/4783 (дата обращения: 27.05.2017).

В психологической литературе имеется  немало исследований, посвященных изучению  психологических особенностей  мышления и продуктивной умственной деятельности. Несмотря на значительный опыт, накопленный психологической наукой в области изучения мышления, психология мышления остается одной из тех сложных областей науки, в которой нерешенных проблем больше, чем достижений.

Обзор психологических школ и психологических концепций позволяет достаточно четко выявить различия в подходах к характеристике мышления в отечественных и зарубежных исследованиях.

Психология мышления, как подчеркивает А.А. Матюшкин, до настоящего времени вынуждена отстаивать свое право на исследование специфических закономерностей мышления, не сводимых к логическим и иным закономерностям [1].

А.Н. Леонтьев отмечал в качестве принципиального обстоятельства,  затрудняющего процесс исследования мышления, выделение  специфической психологической стороны мышления, помимо логической стороны. В исследовании особенностей мышления до настоящего времени наблюдается смешение логического и психологического, причина которого заключается в наличии общего объекта исследования и неразличении процессов и результатов мышления [2].

Экспериментальные психологические исследования последней половины XX  и начала XXI века четко фиксируют центральное звено психологических исследований мышления человека – психологии творческого, продуктивного мышления.

Актуальные исследования природы продуктивного мышления, отмечает  З.И. Калмыкова, лежат в русле глубокого анализа имеющихся  литературных данных по вопросу о продуктивной и репродуктивной сторонах мышления, обычно противопоставляемых, и поиска ключевых  характеристик и показателей, по которым можно судить об индивидуально-типологических особенностях и уровне развития продуктивного мышления  [3].

Анализ литературных данных показал существенное отличие подходов в характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях. Так, для многих зарубежных психологических школ весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления. Процесс мышления рассматривается как исключительно репродуктивный, в результате которого происходит лишь перекомбинация полученных в непосредственном восприятии и опыте элементов. Процесс продуктивного мышления вычленяется отдельно: он рассматривается как чисто продуктивный процесс, в результате которого достигается принципиально новый результат, а репродукция прошлого опыта выступает скорее как помеха продуктивному мышлению, с не как необходимый его компонент.

Данный подход весьма характерен для ассоциативной психологии, представителей вюрцбургской школы, гештальтпсихологии.

Наибольший вклад в исследование творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии. Исследования таких крупных гештальтпсихологов, как                       М. Вертгеймер, К. Дункер В. Келлер, К. Кофка, Н. Майер  и др., специально посвящены данной проблеме.

Исследования гештальтпсихологов оказали несомненное влияние на последующую разработку методов изучения творческого мышления. Это влияние имело свои как положительные, так и отрицательные стороны. Разведение задач творческого и нетворческого характера и введение принципов построения первых является безусловной заслугой гештальтпсихологов. Их исследования послужили во многом методологической и методической основой для экспериментального изучения творческого мышления, понимаемого как разрешение проблемной ситуации. Однако, поскольку представители гештальтпсихологии сводили мышление к трансформациям, которые претерпевает проблемная ситуация, т.е. по существу переносили мышление из субъекта в объект, то, по справедливому замечанию С.Л.Рубинштейна, выпадало самое главное в мышлении – взаимодействие субъекта с познаваемым объектом. С другой стороны, стремление исследовать интеллект в «чистом» виде, невнимание к личностным особенностям испытуемых имели для психологии творчества самые негативные последствия. Долгое время мотивационные, личностные характеристики творческого субъекта вообще не являлись предметом специального анализа.

Так же как в исследованиях гештальтпсихологов, в экспериментальной психологии исследования способствовали разведению задач, направленных на репродуктивное мышление, с одной стороны, и творческое – с другой. Так в тестологии работы Дж.Гилфорда (50-е годы XX века) привели к появлению специальных тестов, измеряющих креативность. На основе факторно-аналитических исследований Гилфорд построил «кубическую модель интеллекта», которая отражает три возможные классификации интеллектуальных способностей: по выполняе­мой операции (факторы познания, памяти, дивергентного и конвергентного мышления, оценки), по материалу или содержанию (изображения, символы, семантическое содержание, поведение) и по конечному продукту (элементы, классы, отноше­ния, системы преобразования, предвидения). Всего данная модель интеллекта содержит 120 факторов, что отражает многофакторное строение самого интеллекта. Единая теория человеческого интеллекта, созданная Гилфордом, объединяет эти факторы в единую систему, называемую структурой интеллекта, данная концепция интеллекта определяет изначальную антиномичность творческой личности, превращая ее в набор различных черт и противоборство гибкого и ригидного интеллекта, разворачивающееся в одной – интеллектуальной – плоскости.

Американский психолог Ф.Э.Уильямс, основываясь на различении  Д. Гилфордом  дивергентного и конвергентного мышления, предложил свою модель творческого интеллекта (так называемую модель когнитивно-аффективного взаимодействия). В этой модели творческого интеллекта акцент делается на обучение творческим способностям, а не только на выявление наличных способностей. Выделены 18 стратегий обучения, которые фиксируют, по сути дела, различные формы направленности интеллекта и способы обучения нешаблонности и гибкости мысли (восприятие парадоксов, аналогий, нахождение соответствий и неувязок и т.д.). Наиболее важным является различение Ф.Э.Уильямсом четырех мыслительных процессов                      и четырех эмоциональных процессов, между которыми существует определенная корреляция. Среди этих мыслительных процессов им вычленяется и гибкость мышления, с которой соотносится такая эмоциональная способность как готовность к риску [4].

Основной недостаток изложенных моделей творческого интеллекта и его способностей, в том числе и гибкости мышления, заключается не только в описательности, в отсутствии достаточно надежных и операциональных средств для перехода от описания работы мышления к его измерению, учитывающему специфику мыслительных процессов и возрастную динамику, но в крайнем узком понимании структуры творческого мышления, в одномерной трактовке антиномической структуры творчества, это в частности выражается в тех исследованиях, которые делают предметом своего анализа способность, противоположную гибкости мышления, – регидность мышления.

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта является швейцарский ученый Ж.Пиаже. Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтпсихологии (гештальт уступил место понятию о структуре).

Свои новые теоретические представления Ж. Пиаже построил на прочном эмпирическом фундаменте – на материале развития мышления и речи ребенка. В работах «Речь и мышление ребенка», «Суждение и умозаключение ребенка» и других Ж. Пиаже, используя метод беседы, сделал вывод о том, что если взрослый размышляет социально (т.е. мысленно обращаясь к другим людям), даже когда он останется с собой наедине, то ребенок же рассуждает эгоцентрично, даже когда находится  в  обществе   других.    Эти   выводы Пиаже подверг критике Л.С. Выготский [5]. В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, так как в них говорилось не о том, что ребенку не хватает сравнительно со взрослым (меньше знает, неглубоко мыслит и т.п.), а о том, что же у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация. Выводы Ж. Пиаже имеют больше значение для педагогики.

Подвергая глубокому критическому рассмотрению концепции интеллекта бихевиоризма и гештальтпсихологии, Ж. Пиаже сформулировал основные принципы своего подхода:

  1. Интеллект определяется в контексте анализа поведения, т.е. особого взаимодействия между внешним миром и субъектом. В рамках понимаемого таким образом поведения выделяются два важнейших и теснейшим образом связанных аспекта – аффективный и когнитивный, причем первый представляет собой энергетическую характеристику поведения, а второй – его структурные свойства. Интеллект, следовательно, видится как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого – структурирование отношений между средой и организмом.
  2. Интеллект, как и все остальные биологические функции и процессы, обладает адаптивной природой. Важнейшим моментом в понимании природы интеллекта является специфический функциональный характер адаптации в интеллектуальной сфере.
  3. Познание, осуществляемое интеллектом, не есть статическая копия реальности. Познать объект – это значит воздействовать на него, значит динамически воспроизводить объект, а именно поэтому суть интеллекта – в его деятельностной природе.
  4. Интеллектуальная деятельность произошла от материальных действий субъекта: ее элементы – операции – представляют собой интериоризированные действия. Которые только в том случае оказываются операциями в собственном смысле слова, когда они координируются между собой, образуя обратимые устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры.
  5. Специфика интеллекта и генетическое родство когнитивных функций (и поведения в целом) определяются совокупностью адаптивных процессов [6, с. 87-88].

Таким образом, аффективная и когнитивная жизнь, по Ж. Пиаже, неразделимы, оставаясь в то же время различными. Они неразделимы, поскольку всякий взаимообмен со средой предполагает одновременно и наложение структуры, и создание ценностей; но от этого они не становятся менее различными между собой. Поскольку эти два аспекта поведения никак не могут быть сведены друг к другу.

Анализ психологии интеллекта Ж.Пиаже доводит лишь до рассмотрения периода образования формальных операций и фактически совершенно не занимается исследованием продуктивной деятельности мышления, что существенно обедняет теорию.

Как показало знакомство с литературными данными,  исследования зарубежных психологов касаются не только исследований сторон продуктивного мышления, преимущественно дифференцированно, но и в значительной степени посвящены вопросам творческой личности, природы интеллекта, продуктивных процессов мышления в узко психологическом смысле.  Но при этом вне рассмотрения остаются  проблемы культурно-исторической детерминации творчества, без учета которой невозможно раскрыть подлинные пружины продуктивного мышления и творческой деятельности.

Отечественные психологи советского периода подходят к характеристике мышления с диалектических позиций. Выдвигая в качестве специфической черты мышления его продуктивность, они раскрывают сложные, диалектические противоречивые связи в нем репродуктивных и продуктивных процессов.

Отечественные исследования продуктивной умственной деятельности начинались с изучения особенностей художественного творчества.

П.К.  Энгельмейером (1910 г.) проблема творчества  была поставлена более широко: автор касался природы, помимо художественного, еще и технического творчества [7]. Тем самым Энгельмейер не только начал изучение научно-технического творчества, но и сблизил его с художественным, пытаясь выделить существенные признаки творчества вообще.  Им были выделены три стадии (акта) творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), знание (выработка схемы решения) и умение (реализация решения), которым соответствуют три типа творцов – гений, талант, рутина (исполнитель).

Г.В. Сегалин (1910 г.) формулирует программу создания ингениалогии – комплексной науки о гениальном человеке.  По его мнению, она должна включать  филогенез  великих  людей,  куда  входят:  1) общебиологические условия,  2) антропологические вместе с социально-экономическими и культурно-историческими условиями, 3) генетические условия и онтогенез [8].

В целом, как справедливо отмечает Я.А.Пономарев, начальный этап исследований творчества отличался нерасчлененным, глобальным подходом к проблеме, который сочетал в себе философские, психологические, эстетические, физиологические и др. идеи. Собственно психологический аспект творчества тогда еще не был выделен. Нерасчлененность проблемы творчества на первоначальном этапе его исследования имела и положительную сторону, в качестве каковой служил всесторонний охват изучаемого предмета, в результате чего обозначились ключевые моменты его исследования, образовавшие затем круг проблем психологии творчества.

В 30-е годы вплоть до 50-х годов прошлого столетия интерес к проблеме творчества падает. Однако и в этот период появляются отдельные работы, посвященные психологии творческого мышления, наибольший интерес среди которых представляет работа Б.М.Теплова «Способности и одаренность».

В эти годы кардинально меняется представление о фокусе проблемы продуктивного мышления. Если для первых двух десятилетий ХХ века ключевым являлось понятие интуиции, то в 30-е годы понятие бессознательного постепенно вытесняется из сферы исследования и в качестве центрального звена проблемы творческой деятельности утверждается сознательный труд человека.

Оживление интереса к проблемам творческой деятельности в советской психологии наблюдается с 50-х годов, что совпадает с подобным же процессом в западной психологии. В 50-е годы прошлого столетия реализуются исследования продуктивного мышления в двух направлениях – под руководством С.Л. Рубинштейна и под руководством А.Н. Леонтьева.

С.Л. Рубинштейн понимал мышление как процесс обобщенного опосредованного отражения действительности в ее существующих связях и отношениях. Акцент делался на процессуальной стороне мышления, которое рассматривалось как процесс непрерывного взаимодействия субъекта с объектом. Механизмом мышления, по Рубинштейну, является анализ через синтез, т.е. выявление в объекте все новых и новых свойств путем включения его в новые связи и отношения [9]. С.Л.Рубинштейном и его учениками (Л.И.Анциферовой, А.В.Брушлинским, А.М.Матюшкиным, К.А.Славской и др.) была предпринята большая серия экспериментальных исследований мышления преимущественно на материале геометрических задач.

А.М. Матюшкиным были подвергнуты специальному исследованию проблемные ситуации в мышлении  и обучении, где было показано, что тип проблемной ситуации, выбранной для эксперимента, определяет в значительной степени последующий процесс решения задачи. А.В. Брушлинский в своих работах показал, что мышление всегда является формой специфического прогнозирования будущего искомого, вначале неизвестного решения. Такое прогнозирование осуществляется в качестве непрерывного психического процесса [10, с. 58].

Если исследования, возглавляемые С.Л.Рубинштейном, проходили в плане изучения сознательного звена творческой деятельности, то работы А.Н.Леонтьева  (1954г.) начинают возрождать интерес к изучению механизма возникновения догадки. Согласно А.Н.Леонтьеву, процесс решения творческой задачи складывается из двух этапов: нахождение адекватного принципа решения и его применение. Первый этап является наиболее творческим и одновременно наименее изученным звеном умственной деятельности. Проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила как проблема прямого и побочного продуктов деятельности. При этом осознание факта решения приходит неожиданно (инсайт) и возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворенной познавательная потребность.

В исследованиях Я.П. Пономарева отражена структурно-уровневая концепция продуктивного мышления. В основе последней лежит принцип трансформации этапов развития мышления в структурные уровни его организации, которые затем выступают как функциональные ступени при решении творческих задач. На основе этих представлений автором дается более общая и гибкая формулировка принципа решения творческих задач: задача осознается и окончательно решается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство к ее решению [11].

Д.Б. Богоявленская, обобщая накопленный опыт, рассматривает творчество как выход субъекта за пределы заданного, проявление им активности, инициативы, как самостоятельность личности. Только анализ самого процесса творчества, а не его продуктов, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, позволит провести демаркационную линию между творческими и нетворческими явлениями, деятельность на основе внутренних и собственно познавательных мотивов, а не внешних стимулов является отличительной чертой творческой личности. В соответствии с таким взглядом на творчество в качестве его исходной единицы предложено понятие «интеллектуальной активности» [12].

И.Н. Семеновым в качестве механизма продуктивного мышления рассматривается рефлексивно-личностная регуляция предметно-содержательного движения мысли. Продуктивность мышления определяется личностной позицией, занимаемой субъектом по отношению к своей деятельности. Адекватная личностная позиция предполагает отношение субъекта к своей деятельности, как к творческой, что побуждает его, с одной стороны, максимально углубляться в содержание задачи, с другой – осуществлять рефлексию по отношению к себе и своим действиям [13].

А.Ф. Эсаулов рассмотрел системно-динамические процессы высокопродуктивной умственной деятельности на ее качественно отличных уровнях, выработал стратегию инверсионного мышления, служащего эффективным средством преодоления инерции в умственной деятельности [14].

Хотя в психологической литературе имеется немало исследований по проблеме мышления (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Е.И. Бойко, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная, А.Ф. Эсаулов и мн. др.,) продуктивная, творческая сторона мышления изучена еще явно недостаточно

Отечественные исследования в области психологии мышления, в отличие от зарубежных психологических школ,  подходят к характеристике мышления с диалектических позиций. Выдвигая в качестве его специфической черты продуктивность, они раскрывают сложные, диалектически противоречивые связи репродуктивного и продуктивного процессов.

Однако для отечественной психологической науки, также как и зарубежной, характерно отвлечение психологический исследований творчества от его культурно-исторического аспекта. Если культурно-исторический аспект восприятия, памяти, мышления изучается в межкультурных исследованиях путем анализа жизненных условий, особенностей практической деятельности и т.п. и их влияния на характеристики умственных процессов испытуемых, то выявление культурно-исторической детерминации творчества с необходимостью предполагает проведение исследований, которые направлены на анализ духовного наследия соответствующей культуры и эпохи. Изучение продуктов культуры предшествующих поколений традиционно в рамках истории культуры, а применительно к области научного творчества – в области истории науки, причем если психологические исследования направлены на изучение высокопродуктивного умственного процесса изолировано от его содержания, то история науки, в свою очередь,  рассматривает приращение знаний в терминах логики науки, отвлекаясь от психологических закономерностей процесса порождения этого нового познавательного продукта.

Таким образом, налицо разобщенность процесса деятельности при исследовании высшего проявления продуктивного мышления – творчества.  Б.Г. Ананьев отмечал: «Изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников – в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность» [15,с.125]. А потому творчество как высшее проявление продуктивной умственной деятельности человека не может быть понято в полном объеме и глубине только с психологических позиций вне социального и культурно-исторического контекста творящей личности.


Библиографический список
  1. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А. М. Матюшкин; под ред. канд. психол. наук А. А. Матюшкиной. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.
  2. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы философии. 1964. С. 94.
  3. Калмыкова  З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.   – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
  4. Williams F.E.  A total  creativity  program  for  individualising  and  humanising  the  learhing  process.  Endllwood.  N. Y.  1972.
  5. Выготский  Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –  М.: Просвещение, 1991. – С.12-14.
  6. Пиаже Ж.  Психология интеллекта / Избр. психологические труды: пер. с англ. и фр. – М.: Международная педагогическая академия,  1994.–  С. 51-226.
  7. Энгельмейер  П.К.  Теория творчества . – М.: Либроком, 1910. – 208 с.
  8. Сегалин Г.В. Механизм выявления эвроактивности у гениально одаренных людей. – М. 1925. С.169-181.
  9. Рубинштейн,  С.Л.  Основы общей психологии. –   СПб.: Питер ком. 1998. – 688 с.
  10. Брушлинский  А.В.  Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. –  96 с.
  11. Пономарев Я.А. Исследование психологических механизмов творческого (продуктивного) мышления: автореф. дис…. канд. пед. наук М.:   МГУ, 1958.  – 16 с.
  12. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов на/Д: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1983. – 173 с.
  13. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. – В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. С. 76–82.
  14. Эсаулов  А.Ф. Психология решения задач. –  М.:  Высшая школа, 1972. – 216 с.
  15. Ананьев  Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1980. – Т.2. –  125 с.


Все статьи автора «Глебова Марина Владимировна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: