В настоящее время интерес современной психологии труда направлен на изучение разных видов трудовых деятельностей. Данное обстоятельство обусловлено специфичностью предмета и объекта каждой конкретной деятельности, различными условиями ее выполнения, а также тем, какое влияние она оказывает на специалиста. Особое место занимают профессиональные деятельности, относящиеся к профессиям типа «человек-человек», предполагающие активное общение и взаимодействие профессионала с различной категорией людей. Педагогическая деятельность как один из видов деятельности характеризуется активным «субъект-субъектным» взаимодействием и относится к указанному выше типу [1; 2; 3].
Условия реализации педагогической деятельности, требуют от профессионала высокой мобилизации внутренних ресурсов, психоэмоционального перенапряжения, что в результате приводит к снижению психологических защит и нарушениям психологического здоровья. В связи с этим недостаточное внимание к факторам вызывающим стрессовые состояния у педагогов могут привести к формированию синдрома эмоционального выгорания, профессиональным деформациям личности, что, несомненно, скажется на качестве выполняемой ими учебно-воспитательной деятельности, а также на характере общения с окружающими [8; 9; 10].
В рамках отечественной литературы исследованиями особенностей формирования синдрома эмоционального выгорания и его предикторов занимались В.В. Бодров, Н.Е. Водопьнова, Р. Лазарус, В.Е. Орел и др. Авторы уделяли внимание не только механизмам возникновения стрессовых состояний, но и раскрывали специфику негативного воздействия профессиональной деятельности на специалиста. Особенности педагогической деятельности широко представлены в концепциях и подходах отечественных ученых Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина и др. [].
Традиционно одними из основных причин, вызывающих постепенное формирование синдрома эмоционального выгорания у специалистов образовательной сферы выделяют: высокие интеллектуальные и психоэмоциональные нагрузки, интенсивность трудовой деятельности, трудные ситуации в профессиональной сфере, отсутствие профессионального опыта, активное общение. В совокупности указанные причины оказывают деструктивное влияние на сложившуюся структуру профессиональной деятельности педагога [4; 5; 6].
Теоретический анализ показал, что синдром эмоционального выгорания является одной из наиболее часто встречающихся профессиональных деструкций, который оказывает отрицательное влияние на педагога как специалиста , главной задачей которого является не только передача знаний и навыков, но по возможности налаживание доверительных отношений с воспитанниками. Поэтому проводимые в данном направлении психодиагностические исследования своевременны и не теряют своей актуальности.
Цель нашего исследования состояла в изучении особенностей формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов социально-реабилитационного центра и его влияния на установки в общении. В исследовании приняли участие 32 педагога социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних г. Нелидово (Тверская область в возрасте от 28 до 59 лет). Стаж работы от 1,5 до 34 лет.
В исследовании были использованы следующие методики: методика диагностики синдрома эмоционального выгорания В.В. Бойко; методика диагностики коммуникативного контроля в общении М. Шнайдера; методика диагностики коммуникативной установки в общении В.В. Бойко.
Результаты исследования. Психодиагностическое исследование особенностей формирования синдрома эмоционального выгорания у испытуемых выявило ряд закономерностей: 1) наименьшую сопротивляемость стрессам и соответственно опасность формирования СЭВ демонстрируют педагоги со стажем работы от 7-ми лет; 2) наибольшую выраженность в диагностируемых параметрах имеют фазы «Напряжение» (58,1) и «Резистенция» (40,1); 3) общий уровень СЭВ по группе находится в зоне средней статистической нормы (144,9).
Результаты диагностики коммуникативного контроля в исследуемой выборке соответствуют средней статистической норме. Лишь у 7 человек из всей группы есть проблемы в данной сфере. Уровень эмоционального выгорания у выделенных педагогов находится в стадии формирования или уже сформировался.
Данные по методике диагностики коммуникативной установки в общении показали, что в группе педагогов все исследуемые психологические качества находятся в зоне средних значений. В целом общий уровень негативной установки в общении по группе составил 30,4 балла, что свидетельствует о норме выраженности качества. Респонденты адекватны в общении, доброжелательны к собеседнику. Однако, у педагогов с сформированным синдромом эмоционального выгорания результаты выше среднего получены по шкалам завуалированная жестокость 12,7 баллов и общая негативной установки в общении (НЕГАТИВИЗМ) 35,1.
Проведенный в ходе психодиагностического исследования сравнительный анализ с применением критерия Х2 также выявил различия в коммуникативных установках в общении, коммуникативном контроле у педагогов социального приюта в зависимости от уровня сформированности СЭВ. Так, наибольшая выраженность в коммуникативном контроле в общении (Х2=6,8; р=,034), завуалированной жестокости (Х2=9,8; р=,007), проблемно-ориентированном копинге (Х2=6,8; р=,034) свойственна педагогам с отсутствием синдрома эмоционального выгорания. Общий негативизм (Х2=6,6; р=,040) ярко выражен у педагогов с сформированным эмоциональным синдромом выгорания. Эмоционально ориентированный копинг (Х2=9,2; р=,010), избегание (Х2=12,6; р=,002), отвлечение (Х2=8,0; р=,018) и социальное отвлечение (Х2=6,3; р=,041) характерны для педагогов с формирующимся синдромом эмоционального выгорания.
Резюмируя полученные данные можно сделать вывод о том, что сформированность отдельных симптомов и фаз синдрома эмоционального выгорания влияют на характер взаимодействия педагогов с трудовым коллективом и с воспитанниками. Специфика выполняемой педагогами деятельности, а также контингент детей, с которыми общаются в процессе профессиональной деятельности воспитатели (дети, оказавшиеся в сложной жизненной ситуации), оказывают на психику негативное воздействие и способствуют формированию профессионального стресса.
Библиографический список
- Балакшина Е.В. Профессиональная идентичность как гарант высокой эффективности труда // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2010. №3. С.66.
- Балакшина Е.В. Профессиональная идентичность как гарант высокой эффективности труда // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. 2009. №4. С. 66-67.
- Балакшина Е.В. Динамика профессионального становления менеджеров // автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова. Тверь, 2011.
- Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. – М. Инт-т. Психологии РАН. – 136 с.
- Водопьянова Н.Е., Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2005. -287 с.
- Митина Л.М. Психология профессионального развития субъектов образования. – М.; СПб: Нестор-Истор, 2014. – 376.
- Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Психологический журнал.2001, №1. Т.22. – С. 90-101.
- Филиппченкова С.И. Профессиональный стресс и социально-психологическая адаптация специалиста в изменяющихся условиях профессиональной деятельности. Учебное пособие / С.И. Филиппчекова; Федеральное агентство по образованию, Тверской гос. Технический ун-т. Тверь, 2009. (Изд. 1-е).
- Филиппченкова С.И. Управление профессиональным стрессом: практические подходы и модели // Вестник Тверского государственного технического университета. 2005. №7. С. 165-167.
- Стресс у сотрудников государственной инспекции безопасности дорожного движения, способы его преодоления и предупреждения / Шерстнева Н.С. Учеб.пособие / Шерстнева Н.С., Филиппченкова С.И., Тверской ин-т экологии и права [др.]. Тверь, 2003.