За последние три десятилетия испанская высшая школа неоднократно реформировалась. Болезненным моментом с культурно-социальной и психологической точки зрения оказалось включение этой пиренейской страны в Болонский процесс. Испанские специалисты в области образования отмечают отсутствие объективных предпосылок и адекватной правовой базы для полноценного участия в страны Болонском процессе. Среди отечественных корифеев в области дидактики также имеют широкое хождение сомнения в идеальности болонских решений для конкретных этнических идентичностей. Так, Степанов видит болонскую проблематику в следующем освещении: «Главным в Болонском процессе считается сочетаемость учебных программ, обеспечивающая академическую мобильность студентов и сравнимость качества подготовки специалистов. Насколько эта проблема актуальна для наших студентов? Представляется, что для России проблема академической мобильности пока является умозрительной. Она и в западноевропейских вузах сегодня не вполне решена. Например, в Италии вообще нет бакалавров, а в Великобритании немецкий бакалавриат считается недостаточным для поступления в английскую магистратуру» [Степанов, 2016, с.138]. Степанов отмечает, что некоторые позиции Болонской инициативы чреваты отрицательным воздействием на образование. Учёный подчеркивает необходимость ориентироваться на мировые тенденции при непременном учёте внутренних потребностей государства и национально-культурной специфики менталитета населяющих его этнических сообществ. Цели Болонского соглашения мы считаем целесообразным разделить на материальные и нематериальные. К первым относится принятие единой системы академических степеней, которая гарантировала бы их повсеместную признаваемость, принятие системы высшего образования, основанной на двух циклах обучения и использование системы академических кредитов. Вторая группа целей сосредоточена на продвижении упрощенной схемы мобильности студентов и выходе высшего образования на общеевропейский уровень.
«Болонский процесс, пройдя свою «рубежную аттестацию», сейчас находится в переходном состоянии», – считают Г.Ф.Ткач и В.С.Сенашенко [Ткач, Сенашенко, 2015, с. 120]. По их убеждению, для формирования обновленной «повестки дня» Болонского процесса нужны активные и согласованные действия; однако политическая и финансово-экономическая ситуация в Европе не дает гарантии своевременного их осуществления. Вывод авторов столь же реалистичен, сколь и малоутешителен: «Нынешнее переходное состояние Болонского процесса затянется на длительное время» [Ткач, Сенашенко, 2015, с. 120].
Испания не торопилась с присоединением к Болонской группе и стала одной из последних стран, принявших ее условия. Переход к новой системе бесповоротно завершился лишь к 2010 году. По европейской схеме, 1ая ступень обучения длится три или четыре года. Испания выбрала четырехлетнюю модель, заменив ею специалитеты трех направлений (лисенсиатура, инженерия и дипломатура – licenciatura, ingeniería, diplomatura) и добавив магистратуру в один год. Разумеется, все европейские страны не дали своего однзначного согласия на данную модель. Испанское правительство того времени, действуя под руководством Испанской социалистической рабочей партии, исходило из тех соображений, что большая продолжительность первой ступени – сроком в четыре года, а не в три, – даст выпускникам возможность более полноценного трудоустройства.
Подчеркнём, что в Испании, согласно последним постановлениям правительства по вопросу организации высшего образования, исторически сложившимся автономным областям предоставляется значительная свобода и самостоятельность. Если Каталония выражает готовность воплотить реформу в ближайшее время, то Андалусия не намерена предпринимать каких-либо реформационных действий. Немаловажным остаётся тот факт, что в процессе модернизации испанской образовательной системы, с учётом полиэтничности страны, дифференцирующие факторы и элементы могут проявляться и сказываться на политической социализации молодёжи существеннее и заметнее, нежели интегрирующие [Бородина, 2007]. Психологические особенности коллективного восприятия социальных и исторических изменений также сказываются на характере формирования политической социализации формирующейся личности в образовательном пространстве [Sablonnière et alt., 2013].
Если Болонский процесс на данный момент не осилил задачи создания максимально единой системы, с единым образовательным пространством без границ, то технический прогресс, расширение информационно-коммуникативного обмена и глобализация виртуального мира в ближайшей перспективе реализуют эту цель. Попытка стран-участниц Болонского процесса внедрять его принципы в уже существующую систему образования, выработанную по ходу истории страны, в контексте ее культуры и педагогических традиций, привела к неоднородности результатов от страны к стране. В наши дни образование действительно характеризуется большей универсальностью. Сложно прогнозировать долгосрочные тенденции и судьбы конкретно британского, французского, немецкого или испанского образования: в каждой стране оно преодолевает свои трудности и добивается своих достижений, получая поддержку или ограничения со стороны соответствующих законодательств. При этом все подходы единодушны в одном: в колоссальной роли технологий для образования будущего. Европейские учащиеся повседневно используют в учебном процессе смартфоны, планшеты, компьютерами и прочие устройства, fit via vi, что является логичным продолжением проникновения технического прогресса во все сферы жизни. Синтез традиционного и инновационного обучения должен позволить учащимся проходить программу и получать знания в собственном ритме, в удобном для них темпе и формате. Развитие и общедоступность интернета позволяют беспрепятственно находить практически любую информацию, и задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы становиться не просто информационными, но и научными центрами, поощряющими создание новых знаний, исследования и обмен опытом, в том числе и на международном уровне. Кроме того, образовательное учреждение «в силу специфики своих функций (обучающей, воспитывающей, сохраняющей, передающей) и возможности использования большого количества методов и механизмов реализации функций, оказывается существенным фактором направленного, латентного и стихийного воздействия при формировании политического сознания и политических приоритетов обучаемых [Бородина, 2007, с.4].
В настоящее время предлагается сосредоточиться на следующих аспектах фундаментальных реформ действующей системы высшего образования: ввести гибкую модель, однако не для всех специальностей; сохранить существующее положение в так называемых «контролируемых профессиях»; вовлечь в трансформационные процессы как государственные, так и коммерческие вузы; развивать рыночные организационные модели в сфере образования. Очевидно, что образование XXI века становится всё релевантнее ориентированным на профессиональную деятельность; образованию всех уровней следует не просто давать знания, но готовить учащихся к жизни в профессиональной среде. В центре внимания педагогов оказываются значимость поощрения инициативности учащихся, их всестороннее развитие – как интеллектуальное, так и физическое.
В этом контексте ожидается увеличение уровня вовлеченности молодежи в политическую жизнь. Посредством кейсового обучения, тактики ведения переговоров и прикладного характера, обучение должно воспитать в молодежи критическое мышление, развить способность отстаивать свою точку зрения, высказывать свои мысли, помочь сформировать свою жизненную и гражданскую позицию. На пути к реализации этих целей обучение приобретает всё более явный характер общения «на равных»: «в структуре обновляющихся аксиологических доминант обучения особое звучание приобретает социализация аудиторного занятия с уклоном в визуально-игровой, подвижный, деятельностный и эмоционально-экспрессивный аспект» [Кутьева, 2016, с.386].
Образование третьего тысячелетия все более ориентируется на осознанную профессиональную деятельность и готовит учащихся к жизни в профессиональной среде. В этом контексте ожидается увеличение уровня вовлеченности молодежи в политическую жизнь. Посредством кейсового обучения, проектной методики, тактики ведения переговоров и прикладного характера, обучение призвано воспитывать критическое мышление, умение видеть предмет с противоречащих друг другу позиций, развивать способность отстаивать свою точку зрения, высказывать свои мысли, помочь сформировать свою жизненную и гражданскую позицию, способствуя, таким образом, политической социализации, примечательной особенностью которой является сегодня преобладание «горизонтальной», внутрипоколенной, трансляции ценностей над «вертикальной», идущей от обучающего к обучаемому.
Библиографический список
- Степанов В. И. Проблемы формирования европейского пространства высшего образования в рамках Болонского процесса // Вестник ТГПУ. 2016. №4 (169). С.131-138.
- Ткач Г. Ф., Сенашенко В. С. Болонский процесс: обзор эволюции приоритетов и промежуточные итоги // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 119-130.
- Sablonnière de la, R., Bourgeoisa L., Najihb M. Dramatic Social Change: A Social Psychological Perspective. Journal of Social and Political Psychology, 2013, Vol. 1(1). Электронный ресурс. Режим доступа: http://jspp.psychopen.eu/article/view/14/html (дата обращения – 09.02.2017).
- Бородина С.Н. Школа как институт политической социализации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук. Краснодар: 2007. Электронный ресурс. Режим доступа: http://cheloveknauka.com/shkola-kak-institut-politicheskoy-sotsializatsii#ixzz4Z7sxOXOl (дата обращения – 09.02.2017).
- Кутьева М.В. Компетентностный подход в структуре коммуникативной методики: пробы, достижения, ошибки. В сборнике: Повышение академической мобильности преподавателей и студентов, в рамках сотрудничества РЭУ им. Г.В. Плеханова с международной образовательной корпорацией “Pearson”. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. Под редакцией М.В. Зарудной. 2016. С. 386-403.