Главным направлением воспитания можно обозначить максимально полное достижение триединой цели для воспитания homo sapiens (человека разумного). Главными аспектами этой цели можно считать:
- Воспитание homo peritus (человека знающего) или homo doctus (человека образованного). Максимально возможное для каждого индивида развитие когнитивных функций, мышления, накопление большого блока знаний об окружающем мире как в его естественно-научных, так и в его гуманитарных аспектах, умения оперировать большими объемами информации, владение навыками ее поиска и селекции, владение навыками анализа и синтеза. Сегодня неизмеримо возросла важность владения навыками коллективной работы и коллективного решения задач.
- Воспитание homo publicus (человека общественного) или homo sociale (человека социального). Высокий уровень социализации – необходимые знания и обладание оттренированными навыками использования принятых приемов, способов и процедур общения между людьми в социуме и необходимые знания границ их допустимого использования.
- Воспитание homo moralis (человека морального) или homo moribus (человека нравственного) во всей широте этого понятия.
Важно заметить, что эти три аспекта имеют НЕ одинаково важное значение в единой и неповторимой индивидуальности каждого члена общества. Хотя мы полагаем, что оптимальным является максимальная сумма показателей, а не достижение максимума в одном или двух аспектах, мы вынуждены признать, что из-за различной важности приведенных аспектов для общества в целом и для полноценной жизни индивида в социуме в частности, максимальной важностью обладает третий аспект, за ним по важности следует второй. Если бы мы обладали возможностью по некоторой гипотетической шкале оценить уровень индивида в каждом из приведенных аспектов некоторым числом, являющимся отношением достигнутого результата к столь же гипотетическому уровню максимальных возможностей именно этого индивида в данном аспекте, то для суммарной оценки достигнутого результата воспитания мы бы умножили численную оценку третьего аспекта на два, оценку второго аспекта на полтора, а результат достижений в первом аспекте оставили бы с коэффициентом, равным единице.
Несомненно, можно провести иное разделение на главные аспекты желательного воспитания или наметить еще целый ряд граней и субграней этой задачи, но мы остановимся на приведенной классификации и в ее рамках в дальнейшем сосредоточимся на обсуждении только первого аспекта задачи воспитания – развития мышления и когнитивных способностей индивида. Причем, мы сосредоточимся на обсуждении детей от нормальных в сторону детей с тем или иным отставанием умственного и психического развития (ЗПР – задержка психического развития), но не будем здесь затрагивать как проблемы детей с глубокими дефектами психики, так и проблемы детей с недостатками сенсорных систем (глухие/слабослышащие, слепые/слабовидящие) и органических недостатков органов и систем, детей с проблемами опорно-двигательного аппарата, ДЦП (детский церебральный паралич).
1. Израильский опыт организации селективного школьного образования.
Многое из приведенного в данном тексте опубликовано в нашей книге [1], но здесь мы расширяем анализ ряда понятий и подходов к обучению.
Описание состояния израильской школьной системы относится к периоду до конца 70-х – начала 80 – х годов ХХ века. В это время Израиль понимал, что успехи страны, всегда и везде зависят от качества человеческого материала вообще и от уровня его наиболее образованной части в частности. Поэтому упор был сделан на разумную селекцию детей по их возможностям обучения и на предоставление каждой группе обучения, соответствующего по максимуму уровню и возможностям этой группы. Хотя в такой селекции и можно усмотреть направленность на элитарность, но в такой системе ВСЕ дети получают максимальное по их индивидуальным возможностям продвижение. Основная идея – создание по каждому предмету гомогенных групп учащихся, которых можно “продвигать” в соответствии с присущим группе уровню и возможной скорости продвижения, так как только в гомогенной группе учитель может ориентироваться на всю группу в целом, а не на уровень ниже середины в разноуровневом классе, в котором всегда были разные по уровню дети от отличников до двоечников.
Следует сделать еще одно очень важное замечание. Известно из психологии и педагогики, что человек может подняться над группой, в которой он находится, на достаточно небольшую величину. Став первым и уйдя немного в отрыв от группы, он теряет и оценку масштаба своего уровня, и желание продолжать подъем – ведь он уже первый. Приведем простейший численный пример. Оценим силы группы и ребенка (взрослого) по десятибалльной шкале от единицы (низкий уровень) до десяти (высокий уровень). Если сильный, умный ребенок попадает в группу со средним уровнем 2, он может подняться над группой до уровня 3, редко до 4. Но если тот же ребенок попадет в группу, средний уровень которой – 8, то он сможет подняться до уровня 9 или даже 10. Это тот же умненький ребенок, но он может быть «утоплен» обучением в несоответствующей ему по уровню группе или “поднят” при обучении в соответствующей его интеллектуальным возможностям группе. Учитель всегда должен ориентироваться на почти уровневый низ группы. А сильные – они же успешны, нормальны, хорошо справляются с учебным (ослабленным до предела относительно их уровня) материалом – так чего же ими особо заниматься? Но оценка «нормально, хорошо, успешно» выставлена в масштабе оценок группы, более слабой по отношению к их возможностям. То есть, они многого не добирают в соответствии с их возможностями, а, значит, не приобретают соответствующий им по способностям уровень, а ТЕРЯЮТ его. И массы детей не получают того уровня знаний, который соответствует их возможностям усвоения, а народ теряет крупных хозяйственников, специалистов, ученых. Например, родись А.С. Пушкин в деревне, он стал бы лучшим деревенским стихоплетом, о котором даже в уездном городе никто бы никогда не услышал. А он стал Пушкиным только потому, что оказался в среде крупных поэтов, только немного уступавших ему в уровне, и смог подняться над ними.
Израиль показал нам прекрасное изобретение как именно эту идею можно реализовать. Он ввел понятие группы по уровням, уровневой группы (здесь и далее: термины, переведенные с иврита, не всегда будут благозвучными в русском языке, в котором чаще всего нет соответствующих слов и понятий. Например, уровневая группа, дообязательный детский сад и др.).
В качестве примера допустим, что в школе есть три пятых класса и всего два предмета – математика и история. В каждом классе есть ученики, сильные по математике, средние и слабые. Собрать их всех в классы по уровням нельзя – на истории распределение сил иное и в «слабый» класс (отнесенный к слабым по критерию возможностей ученика по математике) могут попасть дети, действительно слабые по математике, но сильные по истории. И наоборот. Поэтому можно построить расписание так, чтобы у всех трех классов одновременно была математика, а в следующий час у всех – история. Тогда можно на математику собрать детей по уровням в математике, собрав всех “сильных математиков” в один класс, “средних” – в другой, а “слабых” – в третий. А на следующем уроке на историю – собрать опять же три класса по уровням, но уже в истории. Это делает границы классов гибкими, правда, требует трех учителей истории (так история идет одновременно в трех пятых классах), трех учителей математики, но позволяет каждому ребенку каждый предмет учить в соответствии со своим уровнем в коллективе (временном, только на этот предмет) себе подобных. Переходы из группы в группу всегда возможны (при достижении ребенком уровня следующей группы или при его падении до уровня предыдущей). Нужны большие школы с тремя (или двумя для разделения на два уровня) параллельными классами, но это легко решить в городах даже при существующих школьных зданиях – ведь можно в одном здании (ныне – школе) иметь, например, только третьи и четвертые классы, а в другом – пятые и шестые (В Израиле и так школы разделены на три возраста, и дети в соответствующем возрасте все равно меняют школу. Есть школы начальные (1 – 6 классы), средние (7-8 классы) и старшие (9 – 12 классы). Чаще всего средняя и старшая школа объединена в одном здании, но в какую старшую школу пойдет ребенок, закончивший начальную – выбор достаточно свободный в пределах возможностей – желание родителей, наполненность классов, выбор школ в пределах ежедневной досягаемости, направление той или иной школы, ее авторитет и проч.). И занятость учителей легко регулируется – было бы желание. Вся тройка учителей может иметь часть часов в одной школе, а часть – в близлежащей. Конечно, эти группы малоприемлемы для первых и вторых классов, когда расслоение детей по уровням еще не произошло (точнее – еще не столь заметно и объективно труднодоказуемо, но см. ниже раздел 2 этого же текста), а общая задача младшего класса – научить детей учиться, слушать и воспринимать объяснения учителя, писать в нужных местах и в нужном порядке в своих тетрадях, правильно открывать учебник, терпеливо сидеть, вовремя вставать.
При разноуровневых детях в классе учитель вынужден ориентироваться на уровень, близкий к минимальному – иначе класс как изучающая группа не сможет существовать в своей цельности. Это известно из опыта армии, когда, если в подразделении имеются солдаты всех уровней от единицы до десятки, то, чтобы подразделение действовало как коллектив, а не набор индивидуумов, задачи такому подразделению не могут превышать уровень 1,5 – 2 (а отнюдь не 5). А когда все разноуровневые дети учатся в одной группе (одном классе), учитель вынужден ориентироваться на уровень, близкий к уровню наиболее слабого ребенка и фактически пренебрегает развитием сильных детей – они ведь и так успевают на приличном (для этой группы) уровне. Учитель все свое время и силы тратит на хоть какое-то вытягивание “тонущих”. Но ведь именно сильные дети являются цветом школы и надеждой народа, и они имеют полное право на свое усиленное продвижение в учебе.
К сожалению, в Израиле и в подготовке педагогов в многочисленных официальных педагогических колледжах (с присвоением академических степеней) дело обстоит совсем не хорошо. Все обучение в этих колледжах строится вокруг материала на тему “чему учить”, но чаще всего даже не задается вопрос “как учить”. Основные предметы, которые превращают человека, просто знающего математику или язык в учителя математики или языка – дидактика, методика, педагогика – чаще всего не только не изучаются, но и даже не вспоминаются. И основным достоинством учителя считается не умение учить, а способность держать дисциплину в классе (подход, близкий к полицейскому, а совсем не к педагогическому). Интересно заметить, что московский пединститут им. В.И. Ленина, по крайней мере, в начале 80-х годов ХХ века давал ВСЕМ студентам набор методических приемов, которые в Израиле изучаются только будущими учителями слабых и отстающих детей (детей, имеющих “особые потребности” в обучении), а эти учителя занимают элитное положение в среде “простых” учителей в связи с их более высокой квалификацией.
Вызывает смех и сожаление одновременно, когда на преподавание математики в начальной школе приглашают доктора математики (уж он-то в математике знает все!) и потом удивляются отсутствию успехов. Но ведь изначально ясно (но только понимающим), что специальностью учителя математики в начальной школе является отнюдь не математика (она в начальной школе весьма примитивна), а именно педагогика, умение передавать еще очень начальные математические знания маленьким детям. А доктор математики, блестяще владея самой математикой в ее высших, совершенно излишних в школе проявлениях, совершенно не учил именно искусство передачи знаний детям и поэтому он обречен на провал именно в качестве учителя начальной школы.
Кроме деления на группы по уровням в израильской школе присутствовало еще два вида выделенных классов. Один из них – класс для детей с ЗПР или с явными проблемами поведения типа СДВГ (а ведь это совершенно разные проблемы, требующие совершенно разных педагогических подходов! Отсюда малая эффективность таких классов), эзоповым языком называемый “класс развития” или “класс продвижения” (уже без уровневых групп), примерно четвертая уровневая группа – этот тип класса открывался в самой школе, но не каждой, а в одной из школ города по мере потребности и по решению педагогической администрации города. Как правило, этот класс имел меньше учеников, чем обычный класс. Второй дополнительный тип – это уже школа для детей с “особыми потребностями” в образовании, где обучение ведут специалисты “особого образования” в весьма маленьких однородных по дефектам детей группах по 4 – 6 человек, в каждой группе в разные часы преподают разные специалисты, осуществляются почти индивидуальные занятия.
Следует заметить, что разделение уровневых групп по объему изучаемого материала достаточно неизбежно, но это различие должно быть гораздо менее резким, чем это можно себе представить на первый взгляд. Ведь “ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь” (Викицитатник приписывает эту цитату Плута́рху из Хероне́и (др.-греч. Πλούταρχος) (ок. 45 — ок. 127) – URL: https://ru.wikiquote.org/wiki/Плутарх). Приведем пример из математики – если в “слабой” группе основой изучения будут инструменты математики (сложение, вычитание, дроби, проценты) с вкраплениями текстовых задач, то в “средней” группе инструменты математики будут просто необходимой техникой, а упор будет делаться на решение текстовых стандартных задач и задач начального уровня “олимпиадных”, а в “сильной” группе развитие мозга пойдет по пути массового решения “олимпиадных” нестандартных задач, требующих развитого мышления, на базе относительно стандартного набора математических инструментов и углубленного изучения стандартных тем.
2. Необходимость ранней диагностики отставания в развитии и своевременной коррекции отклонений.
Детские сады в Израиле делятся на дообязательные (возраст детей 3-4 года, не обязательны для посещения, но большинство детей их посещают), предшкольные (обязательные, год до школы, возраст детей 5 лет) и логопедические сады для детей с отставанием развития речи, что считается наиболее явно определяемом признаком ЗПР. Логопедические сады охватывают все детсадовские возрасты детей. Проблема состоит в том, что логопедических садов немного, да и родители не торопятся признавать, что у их ребенка есть проблемы психического развития, до конца настаивают на нормальности ребенка, а мнение родителей в Израиле превалирует над мнением специалистов. Часто проблема вскрывается только перед школой, когда выясняется, что детсадовский возраст ребенка закончился, а к обучению в обычном классе ребенок явно не готов.
Решением данной проблемы нам видится придание заметно бо́льших полномочий комиссиям специалистов по анализу развития детей и их решениям о том или ином пути коррекции состояния ребенка. Это в большинстве случаев будет хорошо и для ребенка, и для системы образования, которой придется иметь дело с заметно меньшим количеством детей, имеющих “особые потребности” в обучении.
Оптимально, по нашему мнению, картина должна выглядеть следующим образом. Так как наиболее достоверным способом начальной диагностики ЗПР является наблюдение, а реально такое регулярное, длительное наблюдение в достаточно массовом масштабе, охватывающее большинство детей детсадовского возраста, может выполнять только воспитательница детского сада, то ее необходимо снабдить некоторым уровнем психологических и психиатрических профессиональных познаний для определения подозрения на ЗПР или на другие типы отклонений в развитии того или иного ребенка в ее группе. Так как можно предположить (с разной степенью обоснованности, но весьма оптимистично), что примерно 15% детей, будут нуждаться в дошкольной коррекции психического отставания (нуждаться в ускоренном целенаправленном развитии), то воспитательнице следует вести записи о поведении, реакциях, действиях примерно 30-35% детей ее группы. После накопления некоторого материала в пользу сомнения о нормальной скорости развития того или иного ребенка, в дело должен вступать психолог, который относительно коротким наблюдением и некоторыми тестами составит более профессионально-обоснованную картину о психическом развитии ребенка. Для такой психологической проверки не следует получать разрешение родителей.
Затем комиссия (собранная по инициативе общества без согласия родителей), на заседание которого родители приглашаются заранее, ознакомившись с профессиональными материалами о развитии их ребенка, чтобы они могли подготовить контраргументы, вместе с родителями должна прийти к выводу о желательном дальнейшем пути ребенка в пределах системы детских садов с четким объяснением родителям последствий того или иного решения и с разъяснением родителям об их, родителей, необходимых действиях по развитию их ребенка. Можно предположить, что большинство решений такой комиссии будет сводиться к оставлению ребенка в обычном детском саду с обеспечением ребенка той или иной развивающей программой в группе и с требованием к родителям заниматься постоянным развитием ребенка дома (обеспеченным методической помощью специалистов).
Следует особо отметить возможную и необходимую роль родителей в развитии их ребенка, как нормально развивающегося, так и отстающего в развитии, даже если отстающий ребенок остается в обычном детском саду. Родители всех детей должны получать психологическую и методическую консультацию, им должны быть предоставлены развивающие игры (или информация об играх, которые можно свободно купить), тексты, типы развивающих занятий – каждому в зависимости от уровня ребенка и уровня родителей. Ведь основной объем развивающих занятий в детском саду неизбежно останется групповым, ориентированным на некоторый весьма усредненный уровень детей, а часть детей (как отстающие, так и обгоняющие) нуждаются в индивидуальных ПОСТОЯННЫХ, ЕЖЕДНЕВНЫХ занятиях, которые реально могут обеспечить только родители.
Реально это приведет к возможности формировать предшкольные детские сады, по крайней мере, двумя группами детей, направляемых в разные сады – более развитыми детьми и обычными. А это, в свою очередь позволит по этому же принципу формировать первые классы школ. Как мы писали выше, в первом – втором классе еще нецелесообразно вводить уровневые группы по предметам, но иметь в одной школе 2 первых класса несколько разного уровня вполне реально.
Нужно понимать, что обычный состав детей имеет плавно понижающуюся линейку показателей IQ от высоких значений к дебилизму (умеренному умственному отставанию, нижняя граница IQ=50 (тяжелая форма дебильности), но мы все-таки имеем ввиду умеренную форму и выше, при которой IQ > 60) и в этой линейке нет четких границ или скачков. Конечно, общество не может оставить своим вниманием и более трудные случаи, но для них нужны уже более специальные детские учреждения.
Общий принцип: чем раньше заметить и диагностировать только начинающееся отставание и своевременно начать активную коррекцию, тем больше шансов на успешное полное или хотя бы частичное преодоление ЗПР.
Практически каждый сенситивный период для формирования того или иного психологического феномена при ЗПР наступает позже, длится дольше, но не отсутствует полностью и мозг такого ребенка чаще всего обладает достаточной пластичностью, чтобы положительно отозваться на интенсивные развивающие действия – значит, правильной активной, соответствующей уровню ребенка и вовремя начатой педагогически-коррекционной работой можно привести большинство детей к нормальному уровню для обучения в обычных классах. Только проблему нужно рано диагностировать, рано начать корректировать и направленно, интенсивно, постоянно и регулярно воздействовать на ребенка.
Мы не будем здесь подробно рассматривать методики наблюдения и тестирования детей детсадовского возраста, а также методы и способы коррекции тех или иных видов ЗПР, об этом много написано вообще и хорошо рассмотрено в разделах VI и VII учебника [2] в частности.
Особо следует сказать о медикаментозном воздействии на детей с психологическими отклонениями. Сегодня основа такого воздействия – исключительно массово и неконтролируемо распространившийся препарат “риталин” (дополнительные торговые названия – меридил, модафинил, центедрин, methylphenidatum, centedrin, rilatine, медицинское (химическое) название – метилфенидат. Он классифицирован управлением по лекарственным препаратам США, как препарат второй группы наравне с кокаином, морфином и некоторыми другими наркотиками, из-за многочисленных и тяжелых побочных эффектов во многих странах изъят из оборота лекарственных средств), лекарство, не лечащее, а лишь временно, на несколько часов “успокаивающее” ребенка (часто – с весьма заметным поражением когнитивных способностей на период его действия), вызывающее наркотическое привыкание и имеющее огромное количество тяжелых, часто пожизненных описанных побочных эффектов. Кроме этого у него имеется еще два малоописанных “побочных” действия:
- его стали рекомендовать совершенно неподготовленные в медицинском аспекте учителя (а не врачи!) почти по любому случаю педагогических или поведенческих проблем ребенка (часто прикрывая этим свою профессиональную несостоятельность), не имеющему никакого отношения к декларируемым целям воздействия этого лекарства;
- рынок наполнен свободной (безрецептурной и вне аптек) продажей поддельного “риталина” с неконтролируемым количеством уже явного кокаина (производным которого изначально является метилфенидат).
Психиатры, кроме риталина, достаточно широко прописывают детям антидепрессанты (“концерта” и другие), вызывающие зависимость и малые шансы в дальнейшем прекратить прием лекарства, иногда выписывают ноотропы. Польза от таких медикаментозных воздействий в терапевтических дозах доказана недостаточно, а вред, в первую очередь из-за возникновения зависимости, достаточно широко известен.
Однако достаточно много случаев ЗПР действительно недостаточно хорошо поддаются коррекции только психологическими методами и интенсивными развивающими занятиями с ребенком и настоятельно требуют лекарственного обеспечения процесса развития ребенка.
Мы, обладая профессиональными познаниями в классической гомеопатии (безуспешно и до смешного неграмотно (для понимающих) ”избиваемой” уже более 200 лет недобросовестными, хотя и громко слышимыми околонаучными деятелями), несколько раз исключительно успешно применяли ее методы и лекарства (подбираемые исключительно индивидуально) для коррекции психологического (психического) состояния детей для их успокоения и повышения их когнитивных способностей (естественно, параллельно психологическому развивающему воздействию). И пришли к обоснованному выводу, что участие классического гомеопата в развитии ребенка с ЗПР (и другими пограничными психическими расстройствами – неврозы, психопатии) исключительно положительно влияет на развитие ребенка и его реабилитацию, существенно повышая результативность и эффективность последней. Но при этом не приводит к вредным побочным явлениям и не вызывает зависимости или привыкания. В целом психологические методы, поддержанные классической гомеопатией, оказываются зачастую заметно более эффективными, чем одни психологические методы (как тут не вспомнить знаменитого итальянского мафиози Аль Капоне: “Добрым словом и пистолетом вы можете добиться гораздо большего, чем одним только добрым словом.” — цитата приписывается Аль Капоне, но Пол Диксон в «The official explanations» (1980) приписывает её Ирвину Кори).
3. Современные походы – свободное развитие, синдром пустой головы и включенное образование.
3.1 Свободное развитие ребенка или направляемое развитие
Сегодня очень модно пространно и красиво рассуждать об индивидуальности ребенка, о том, что каждый развивается со своей скоростью, своей глубиной, в своей неповторимости. Но в этом бесспорно правильном утверждении не хватает его важнейшей части. Конечно, ребенок развивается индивидуально. Но для развития каждого (каждого!) ребенка его нужно РАЗВИВАТЬ, непрерывно с ним заниматься, создавать все время небольшой подпор, некоторое давление информации, ставить перед ним учебные и жизненные задачи чуть более высокого уровня, чем тот, на котором сегодня находится ребенок (и, конечно, не забывать об отработке выученного, его повторении и закреплении). Этой части воспитания на практике очень часто сильно не хватает. Слишком часто ребенку предоставляют развиваться самому, не организуя для него лини развития, которая, естественно, индивидуальна для каждого ребенка по скорости приобретения тех или иных психологических феноменов. И каждый ребенок при таком ущербном подходе развивается как цветок – куда ветер дунет, туда и склонится, «развивается» по своим желаниям, когда ребенок еще не знает и не может знать, что ему правильно желать. Сегодня в мире имеется огромное количество отличных обучающих (дидактических) игр и серий игр повышающейся сложности для дошкольников – не будем их перечислять, так каждый список будет лишь частичным. Фактически можно при занятиях с ребенком почти исключить игры, помогающие ПРОВЕСТИ (впустую) время и наполнить эти занятия обучающими играми (ИГРАМИ!), учащими, среди прочего, ИСПОЛЬЗОВАТЬ время. Но этими играми с ребенком должен заниматься взрослый. Сам ребенок много в них не наиграет и много из них не выучит. Конечно, ребенку нужно и строить из кубиков, и проводить сюжетно-ролевые игры (погудеть, как увиденная Скорая помощь, поиграть в дочки-матери, никто не призывает исключать физические игры с беготней), но главное и основное – учеба через игру. Да, каждый ребенок освоит дидактическую игру за очень разное время, но эта разница – не повод пускать дело на самотек. Причем такая доведенная до крайности индивидуальность, педагогическая работа с каждым отдельным ребенком – удел дома, удел родителей и старших детей в семье. Школа останется относительно коллективным обучающим центром, который будет учить ГРУППЫ детей, пусть и выровненные, насколько возможно, по уровню.
Приведем жесткий пример о детской мозаике. Мы слышали в Израиле, что ребенок должен свободно развиваться, создавать из мозаики свободные картины по мере своей фантазии. Собирание по образцу заданных и приложенных к набору мозаики картинок только сужает возможности ребенка самовыражаться. Понятно, что такие «свободные» дети даже после долгих «занятий» с мозаикой не могли ничего собрать из нее, кроме цветных или пестрых бесформенных пятен и полос, но лучше всего у них получалось разбрасывание мозаики. Мы своих детей учили собирать по картинке, считать клеточки, заранее иметь в мозгу еще не созданный рисунок, контролировать себя, находить и исправлять ошибки в сборке картинок. Это было долго и трудно. Но вершиной этого была сборка картинок, на которые НЕ БЫЛО приложено заданных рисунков, чистое «рисование» детей средствами мозаики. Дети, овладев инструментарием творчества, могли ТВОРИТЬ. Повторим – сначала овладение инструментарием, и лишь потом – творчество. И так во всем обучении – серьезная и напряженная работа взрослого для освоения ребенком (В ИГРЕ!) новых инструментов творчества, нового уровня знания. Затем – ребенок реализует творчество на основе имеющихся у него ИНСТРУМЕНТОВ. Работа мамы дома со своими детьми, их обучение и развитие (а не только стирка, уборка, готовка, а теперь еще – и внешняя работа для заработка) – это тяжелая, самоотверженная, часто нудная педагогическая работа НА ПОЛНУЮ СТАВКУ!
3.2 Синдром пустой головы
В связи с лавинообразным ростом количества информации в мире и кажущейся ее доступностью через интернет (кажущаяся доступность связана с тем, что по-настоящему глубокая и серьезная научная информация продолжает быть сосредоточенной в толстых книгах и научных статьях, а внешняя легко доступная интернет-информация дает лишь самые первичные, внешние, часто – рекламные сведения, зачастую всего лишь на уровне базовых определений) возникли идеи, прикрытые очень приятными на слух лозунгами о том, что информация в мире так быстро меняется, что нужно прекратить набивать головы учеников быстро устаревающей (или уже устаревшей) информацией, а лучше научить их пользоваться системами информации, в нужное время извлекая из них нужные этим людям знания, научить их коллективной работе и коллективному решению задач. С известной натяжкой можно сказать, что авторы таких систем хотели действовать по старому педагогическому лозунгу «ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь» (мы уже выше ссылались на то, что авторство этого лозунга приписывается Плутарху). О том, что невозможно из систем информации извлечь знания, которые хоть на каком-то уровне не были выучены ранее, авторы подобных систем не задумались (или весьма успешно задумались и реализовали неграмотность целых поколений?).
“Хотели как лучше, а получилось как всегда” (крылатая фраза, произнесенная Председателем Правительства Российской Федерации В.С. Черномырдиным на пресс-конференции 6 августа 1993 года). Авторы системы сделали вид, что «забыли», что для оперирования современной информацией нужны глубокие, объемные и прочные базисные знания. Невозможно «быстренько» извлечь из компьютера решение нужного интегрального уравнения, если не иметь в голове (в памяти, причем с отработанными навыками использования знаний) глубоких знаний всех предыдущих разделов математики, включая понятие интеграла, и понимание как вообще решаются интегральные уравнения. Нельзя даже понять суть относительно сложной физической задачи, если в голове нет определенного (и весьма немалого) уровня базисных физических знаний. Трудно наметить маршрут на карте без знания системы географических координат, принципов построения карт и общих знаний географии. Невозможно сформулировать вопрос по истории или понять ответ на кем-то сформулированный вопрос, если в голове нет цепочки смены эпох, цивилизаций, империй, если нет не столь уж малых знаний, например, по истории ХХ века.
Последовательное (последовательное!!!) применение подобных принципов очень быстро привело к тому, что ученики перестали обладать даже минимальным набором знаний. Игра в «развитие мышления» вместо наполнения головы информацией и умения ею пользоваться, умения пользоваться внешними источниками информации, умения их находить и отбирать, умения расширять, углублять и дополнять имеющуюся ранее полученную информацию в течение всего-то пары десятилетий привела к полному опустошению голов учащихся от любых знаний и навыков. Приведем несколько цитат из статьи Игоря Хмелинского [3], в которой автор анализирует «либеральную» систему школьного образования, опираясь на свой португальский опыт преподавания. Отметим, что хотя автор рассматривает именно португальский опыт, нарисованная им картина представляется нам весьма универсальной, характерной для современного мира в целом.
«Новая парадигма школы [формально, в лозунгах] делает упор на формирование критического, творческого и независимого мышления учащихся, на развитие понимания, отрицая развитие и использование памяти и запоминания, в отличие от предшествовавшей ей формальной школы. Как показывают исследования, прямым следствием такого подхода является отсутствие у подавляющего большинства учащихся долговременного запоминания предметных знаний, позволяющего их повторное использование, что приводит к неспособности учащихся мыслить абстрактно. Это приводит к трудно обратимой деградации всей системы образования, от начальной школы и до аспирантуры: учащиеся приучаются обходиться в своей работе лишь кратковременной памятью, а способы и критерии их оценивания в школе и ВУЗе подстраиваются под их [крайне низкие] возможности и компетенции». (Добавления в квадратных скобках и подчеркивания – наши. И.Д.)
«Несколько лет назад по ТВ показали интервью, которые брали у студентов у входа в ведущий португальский технический вуз (IST) в Лиссабоне. На вопрос: сколько будет шестью семь, одна студентка ответила: “А я не математик!” Заметим, что компетенция, бывшая обязательной уже в начальной школе, ныне отсутствует даже в ВУЗе».
«Отсутствие у нынешних школьников предметных знаний, заученных наизусть [и оттренированых для практического использования], как по математике, так и в любой другой области, приводит к тому, что подавляющему большинству учащихся не удается сформировать предметные базы знаний по излучавшемся в школе дисциплинам, что и дает в результате синдром пустой головы».
«Независимая комиссия, проверявшая португальскую систему высшего образования, отметила, в числе прочего, общую жалобу преподавателей вузов – студенты неспособны к творческому и логическому мышлению. Таким образом, парадигма либеральной школы оказалась неспособной достичь своих целей. Это – результат отсутствия предметных знаний в постоянной памяти учащихся, в такой форме, которая бы обеспечила их повторное использование. Речь идет о том, что абстрактное мышление требует запоминания определений, основных теорий, формул, дат и прочих элементов, составляющих основу знаний любой предметной области. Без наличия в постоянной памяти этих элементов учащийся не способен к абстрактному мышлению в соответствующей предметной области – любая из таких областей имеет свой набор понятий и идей, который требуется знать наизусть, прежде чем мы сможем говорить об абстрактном мышлении».
3.3 “Включенное обучение” (inclusiveeducation)
Невозможность решить некоторые проблемы общества периодически вызывает желание общества объявить эти отклонения разрешенной, признанной нормой. Сегодня это наиболее явно проявляется в тенденции легализации наркотиков (красиво называемых легкими). Некоторым слабым оправданием этого разрушающего человека и человечество подхода можно считать доступность спиртного – действие спирта на организм по некоторым проявлениям подобно действию наркотиков. Другим примером является успешное внедрение в общественное сознание естественность и даже прогрессивность гомофилии. Доводя этот абсурдный принцип до логического предела, можно предположить, что, так как общество не способно справиться с убийствами и изнасилованиями, то завтра будет желательным объявить эти действия приемлемой и законной нормой. И пусть плачет жертва (или ее родственники). И всегда подобные идеи сопровождаются красивыми, высокопарными, якобы гуманистическими лозунгами равенства, всеобщих прав и “несомненной” прогрессивности пропагандируемого подхода, закрепляются декларациями международных съездов и конференций и прочими придающими вес, законность и бесспорность любой “проталкиваемой” идеи мероприятиями и документами самого высокого уровня. Имеется (и опубликована!) технология внедрения самых радикальных, изначально неприемлемых для здорового общества идей в общество до принятия обществом этих идей в качестве нормальных, законных, естественных и даже прогрессивных.
Не избежала этого подхода и область образования. Приведем длинную, но характерную цитату из неопубликованной лекции НИИДПО [4]: “… мировое сообщество прошло долгий путь … к так называемым “инклюзивным” (включенным) школам (inclusive schools) [как развитие и расширение неудачи недифференцированных общественных школ (public schools) – И.Д.], где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.
Так, во Всемирной декларации “Образование для всех” (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено основным направлением в образовании. В ней записано, что “Если мы преуспеем в создании эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной школы, то тем самым мы создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся“.
Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) “Доступность и качество образования”. В этом заявлении утверждалось, что:
- обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми;
- обучение детей со специальными образовательными проблемами в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).
… Образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как и образ жизни остальных людей данного общества [расшифруем от себя – если не удается поднять людей с отклонениями до уровня нормальных людей (а эта задача очевидно является изначально нереальной), нужно опустить нормальных людей до уровня людей с отклонениями – И.Д.].
В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важным является … готовность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках современной … системы образовательных учреждений” [подчеркивания – наши. И.Д.].
Приехали! Дальше ехать уже некуда! А что же с обучением в этом же классе нормальных детей? Приведем реальный диалог преподавателя со студентами в педагогическом колледже им. Давида Елина в Иерусалиме в 1991 году:
Преподаватель: “Если ребенок в классе плачет, нужно подойти к нему, сесть рядом (на корточки), успокаивать его, понять его проблему, постараться помочь ему”.
Студенты: “А что в это время с остальными тридцатью детьми в классе?”
Преподаватель: “Вы не понимаете. Если ребенок плачет, то все внимание учителя должно быть обращено к нему”.
Студенты: “А если он долго плачет, весь урок для тридцати детей пойдет насмарку”.
Преподаватель: “Вы не понимаете. Если ребенок плачет … [, то на интересы и на право на образование других нормальных, послушных, желающих учиться детей в полном соответствии с "современным" "гуманистическим" подходом - наплевать]“. Студенты, к сожалению, поняли.
И это выдается нам за вершину гуманизма, трогательного, внимательного отношения к отдельно взятому ребенку (но не к массе детей в классе и за ее счет).
Массовое, почти всеобъемлющее внедрение принципа “включенного обучения” повернуло обучение вспять – к огромному разбросу уровней учеников в одном классе, к резкому снижению общего уровня образования и к ориентировке учителя на уровень около минимального со всеми вытекающими отсюда последствиями не только для потенциально сильных, но и даже для средних учеников.
Израиль, верно идя в кильватере американских педагогических (и, к сожалению, не только педагогических) взглядов, давно разрушил созданное им педагогическое великолепие. Если в старших классах уровневые группы еще остались, то в начальной школе (1 – 6 классы) они “успешно” ликвидированы. Просто не ставится задачи получить успехи в учебе от всех по способностям (иначе слишком умными станут и поймут, что вокруг происходит, а в этом власть меньше всего заинтересована). Но так как Израиль должен быть впереди планеты всей (известно, что, поднимаясь, мы поднимаемся выше всех, но падая, мы падаем ниже остальных), он в разрушении системы школьного образования пошел еще дальше по ряду направлений.
Во-первых, из-за трудностей преподавания в “разношерстных” классах в большинстве классов на частой, но все-таки на нерегулярной основе введены помощницы учителя (из тех же учителей школы – на уроке в одном классе “основной” учительницей является учительница А, а учительница Б – помощницей, но на уроке в другом классе роли меняются). Фактически в классе находятся две учительницы вместо разделения класса на уровневые группы. Идет огромная растрата квалифицированного трудового ресурса и повышается стоимость учебного часа класса. Иногда помощница получает группу слабых (или сильных) детей для отдельной от класса работы с ними, но так как это все проводится нерегулярно, то фонд зарплаты учителей “успешно” растрачивается, видимость дифференцированного отношения к ученикам присутствует, а общие итоги такой “помощи” стремятся к нулю.
Во-вторых, в классы введены не только ученики с ЗПР, но и с синдромом Дауна (трисомия по 21-ой хромосоме. Страдающие другими трисомиями известны меньше, так как большинство из них не доживает до школы, а при части трисомий половой хромосомы часто не наблюдается отклонений в умственном развитии). Большая часть таких учеников (а также ученики, страдающие некоторыми видами аллергий) имеют постоянных личных помощниц (!! – как правило, неквалифицированный персонал, но за счет государства) – их может быть даже три в одном классе, участия в общем педагогическом процессе они не принимают. Критерием нахождения отстающего ребенка в совершенно не подходящем ему обычном классе является желание родителей, которое почти невозможно оспорить. Результатом является еще большее снижение уровня класса и, что особенно печально, эти “проблемные” ученики, не получая педагогического воздействия их уровня и в соответствии с их потребностями, сами остаются в голых нулях по продвижению и развитию. Для школы критерием нахождения в классе такого ученика является только уровень его поведения: если он не шумит и не бегает по классу (“спокойный идиот” или ребенок, “пристукнутый” риталином), то ему никто не мешает “учиться” в классе и переходить из класса в класс. Если же он беспокойный, личная помощница его выводит из класса и развлекает снаружи (об учебе речи не идет). В классе, где преподает моя жена (четвертый класс) “учится” такой “спокойный идиот”, который в пятый класс переведен, но переход через десяток (сложение 8 + 5, программа первого класса) еще не освоил, и с ним реально никто не занимается – лишь бы не мешал остальным. А в соседнем классе “учатся” два “дауна” с личными помощницами, естественно, не получающие в обычном классе развитие и образование на доступном им уровне. То есть, общество сознательно взваливает себе на шею безнадежных инвалидов, которых ему придется содержать всю их жизнь, в то время как оно могло бы облегчить и их, и свою участь. Жуть!
Под якобы гуманистическим прикрытием “включенного обучения” преступление совершается не только против нормальных детей, которые не получают положенного и доступного им уровня развития и образования, но преступление совершается и против детей со специальными образовательными проблемами, так как и они, “обучаясь” в неподходящей для них среде, получают намного меньше, чем им возможно было бы получить, если бы они обучались в среде их уровня с доступной им скоростью усвоения учебного материала.
Выводы:
- Каждый ребенок имеет право и должен получить от общества возможность максимального развития своих индивидуальных способностей и возможность получения максимального доступного индивидуально ему уровня знаний и навыков. Каждый ребенок должен воспитываться в соответствии с его индивидуальными возможностями в окружении, соответствующем его возможностям и уровню.
- Вопреки господствующим современным тенденциям на всеобщее внедрение включенного обучения, успех общественной системы образования лежит в глубокой и всеобъемлющей селекции учащихся по уровням возможного усвоения учебного и иного воспитательного материала и по уровням соответствующей учащимся скорости продвижения в учебе, что требует дифференциации педагогических приемов и подходов для разных групп учащихся и обучения детей в гомогенных по развитию детей группах.
- “Современные” тенденции включенного обучения и их следствия, резкое ослабление или отказ от передачи учащимся глубоких знаний об окружающем мире как в его естественно-научных, так и в его гуманитарных аспектах крайне отрицательно влияют на развитие как обычных учащихся, так и на учеников с особыми потребностями в образовании и фактически разрушают систему образования.
- Критически важной для ребенка и для общества является ранняя диагностика ЗПР и раннее же начало интенсивной коррекции этого состояния.
- Имеется доказанная высокая эффективность коррекции ЗПР и пограничных психических состояний детей при помощи педагогически-психологических развивающих воздействий, поддержанных параллельным использованием медикаментозного лечения ребенка исключительно индивидуально подбираемыми лекарствами классической гомеопатии.
Библиографический список
- Дацковский И. Орбиты Израиля. Израиль, г. Ришон ле-Цион, изд-во “Медиал”, 2017. – 432 с.
- Основы специальной психологии. Под ред. Кузнецовой Л.В. М.: изд. Центр “Академия”, 2002, – 480 с.
- Хмелинский И. Уроки образовательных реформ в Европе и странах бывшего СССР. URL: http://polit.ru/article/2014/08/30/education.
- Национальный исследовательский институт дополнительного профессионального образования (НИИДПО), г. Москва, курс Клинической психологии (патопсихологии), раздел “Основы специальной психологии”, лекция 8, стр. 7-8.
Все статьи автора «Исраэль (Владимир Модестович) Дацковский»