В последнее время очень много говорится о проблемах межкультурной коммуникации. Интерес к данной тематике не случаен: такие явления второй половины XX века как глобализация, взаимная интеграция, технический прогресс, развитие телекоммуникационных технологий и пр. стали причиной того, что межкультурная коммуникация сегодня является не просто процессом взаимодействия людей из разных культурных сообществ, но и феноменом, который является объектом исследования самых разных наук, в первую очередь социально-гуманитарных.

Комплексность и фундаментальность подобных исследований конца XX – начала XXI века заставляет говорить о межкультурной коммуникации как о междисциплинарном направлении научной мысли. Сегодня сквозь межкультурную парадигму актуализируются и по-новому рассматриваются вопросы социологии, культурологи, психологии, педагогики, лингвистики и других наук.

Притом что межкультурное взаимодействие в эпоху глобализации затрагивает практически  все сферы деятельности общества, больше всего оно изменило взгляды и представления об обучении иностранным языкам. Дело в том, что язык является основным средством коммуникации, а иностранный язык, особенно международный, соответственно, представляет собой основное средство коммуникации межкультурной. Следовательно, изучение иностранного языка в наши дни рассматривается в первую очередь как подготовка к межкультурному взаимодействию.

Межкультурная коммуникация служит сегодня парадигмой педагогического процесса преподавания языков. При этом она затрагивает как теоретические аспекты лингводидактики, так и практические аспекты  методики обучения им. В таких условиях возрастает значимость подготовки к межкультурной коммуникации средствами иностранного языка как учебной дисциплины, при этом совершенно очевидно, что одних лингвистических знаний для этого не достаточно, потому что межкультурная компетенция включает в себя множество компонентов помимо лингвистического. Сегодня, когда в лингвистике всё больше внимания уделяется экстралингвистическим условиям общения, лингвистические знания выступают лишь условием для успешного формирования социокультурного и социолингвистического компонента межкультурной компетенции. В таких условиях лингводидактика активно использует потенциал другого междисциплинарного направления (тоже сравнительно нового, как и межкультурная коммуникация) – лингвострановедения.

Страноведение и лингвострановедение также как и межкультурная коммуникация являются междисциплинарными областями научного знания, изучающие реалии какой-либо страны. При этом два данных термина часто употребляются синонимично, что не вполне корректно. Страноведением называют область знания, комплексно исследующую какую-либо страну (страны) в различных контекстах (в историческом, географическом, политическом, культурном, социально-экономическом и пр.). Лингвострановедение является более узкоспециализированной научной областью, которая изучает страну с тех же самых позиций, но только применительно к освоению языка данной страны. Данное различие  означает, что лингвострановедение концентрируется лишь на тех реалиях страны, незнания которых может вызвать непонимание информации на иностранном языке или недопонимание какого-либо контекста. К таким реалиям относятся в первую очередь непереводимые на другие языки слова и выражения, в виду того, что объекты и явления, обозначаемые ими, не встречаются (а в глобализированном мире правильнее сказать почти не встречаются) за пределами изучаемой страны. С лингвистических позиций они называются экзотизмами.

Разумеется, изучение таких слов и реалий подразумевает богатый социокультурный материал, обеспечивающий фоновые знания, поэтому лингвострановедение всегда с этой точки зрения опирается на страноведение.

Лингвострановедение имеет также методическую сторону, поскольку рассматривает методику преподнесение данного материала изучающим язык и работу с ним.

Основателями лингвострановедения в России традиционно считаются  Е. М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Данный термин был впервые использован этими учёными в работе «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам», а более активно он начал использоваться после выхода книги «Язык и культура» [1, 2]. В ней затрагивались проблемы использования страноведческих фактов в процессе изучения языка и приёмах ознакомления учащихся с новой для них культурой.

Изначально лингвострановедение считали областью лингводидактики, которая связана с исследованием путей и способов ознакомления учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения языка и через посредство этого языка. Позже произошло переосмысление и уточнение содержания данного термина, и лингвострановедение начали трактовать как методическую дисциплину, которая нацелена на воспроизведение в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка с целью обеспечения межкультурной компетенции обучающихся языку [3].

А. Н. Щукиным лингвострановедение определяется как страноведчески ориентированная лингвистика, изучающая иностранный язык в сопоставлении с родным. При этом объектом рассмотрения выступает язык как носитель культуры изучаемого языка [4].

Таким образом, вопросы, которые составляют проблематику лингвострановедения, делятся на два типа: лингвистические и методические. Лингвистические вопросы касаются анализа единиц языка с целью выявления национально-культурного смысла, заключённого в нём: безэквивалентная лексика, невербальные средства общения (действия, передаваемые с помощью мимики, жестов и имеющие значения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых в родном языке), фоновые знания, характерные для говорящих на русском языке и обеспечивающие речевое общение, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются с точки зрения отражения в них культуры и национальных особенностей людей, говорящих на изучаемом языке. Методические же вопросы касаются приемов введения, закрепления и активизации специфичных для русского языка единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из изучаемых текстов.

Необходимость лингвострановедческого материала на занятиях по иностранному языку бесспорна. Вряд ли существует человек, серьёзно относящийся к изучению иностранного языка, и не желающий ездить в страну, где на нём говорят, и общаться с её представителями. Однако даже если допустить, что страна изучаемого языка не привлекает человека сама по себе, то в процессе профессиональной межкультурной коммуникации на нём он все равно столкнётся именно с необходимостью в тех самых фоновых знаний, если не о самой стране, то о культуре и особенностях общение её представителей. Особенно это важно, учитывая то, что профессиональная межкультурная коммуникация иногда протекает в неформальной обстановке (банкеты, фуршеты, совместные корпоративные мероприятия и пр.), что стирает грань между коммуникацией деловой (нормы которой относительно универсальны) и взаимодействием людей в бытовой ситуации.

Лингвострановедческий материал, как правило, вызывает больший интерес, чем дидактические тексты на традиционную тематику, особенно, когда он описывает какие-либо злободневные социальные процессы. Насыщенность такого материала полезными лексическими единицами в служащем хорошим примером контексте делают его исключительно полезным с точки зрения дидактической работы с самим материалом. Но всё же в первую очередь лингвострановедческий компонент нацелен именно на формирование социолингвистической компетенции, в основу которой ложатся фоновые знания о стране изучаемого языка.

Известно, что одной из целей образования является научить человека думать, анализировать, одной из основных мыслительных опера­ций является сравнение. Оценить что-либо можно только в сравнении. Осознать и оценить собственную и иную культуру, принятые в ней уста­новки, нормы поведения и т.д. можно, сравнивая их с иными представле­ниями, предписаниями, стандартами. Очень важно при этом также знать бытующие в той или иной культуре стереотипы, упрощенные представления и суждения, не для того, чтобы их опровергнуть, а для более успешного процесса коммуникации, а также для того, чтобы невольно не подтверж­дать негативные стереотипы, не действовать под влиянием предубеждений, предрассудков, суеверий, стереотипов.

Упоминавшиеся уже Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в своей работе называли человека, владеющего иностранным языком, но не знающего иноязычной культуры «культурным чудовищем» или «культурным монстром»   [5, c. 55].

Профессиональная межкультурная коммуникация сегодня затрагивает в основном сферы бизнеса и предпринимательства – стороны жизни, где никто не может ждать, поэтому подготовка профессионала, сразу готового вступать в межкультурные контакты, не допуская подобных сбоев – одна из наиболее важных задач, в частности, высшей школы на современном этапе её развития.

В учебные программы инязов входит целый курс лингвострановедения, в программах подготовки специалистов неязыкового профиля такой дисциплины нет, хотя социокультурная компетенция не менее важна для них. Когда речь идёт о подготовки нелингвистов, следует говорить именно о работе с лингвострановедческими материалами, которые должны быть включены вместе с остальными в занятия в рамках дисциплины «иностранный язык».

Как правило, лингвострановедческий материал является аутентичным, то есть методически ценным и эффективным именно как средство обучения. Сегодня наиболее доступный аутентичный лингвострановедческий материал – это газетные статьи, электронные версии которых можно читать даже с мобильных устройств без нужды распечатывать их.

Итак, общеизвестно, что при увеличении количества контактов и интеграции страны в мировое сообщество фоновые представления и знания о реалиях политики, экономики, социальных тенденций приобрели особенно важное значение. Каждое общество обладает особой, характерной лишь для него одного картиной мира, отвечающей духовным, физическим, этическим, технологическим, эстетическим, и разным другим потребностям человека в мире. Язык представляет собой одно из средств формирования, а также социализации этой картины. Обучение истории, традициям, культуре стран изучаемого языка стало важным звеном его преподавания.

Изначально вопросу изучения именно жизненного уклада и реалий стран изучаемого языка в методике его преподавания не уделялось необходимого внимания. Всё ограничивалось только изучением истории, культуры и традиций какого-либо общества, без внимания к современным тенденциям его развития и идеям об особенности его менталитета. После появления в учебных планах вузов, где готовят специалистов в области лингвистики, такой дисциплины как лингвострановедение ситуация значительно поменялась в плане углубления знаний о странах изучаемого языка.

Работа с современными газетными статьями в качестве дополнительного учебного материала на занятиях по разговорной языковой практике может успешно решить сразу несколько дидактических задач. В первую очередь, материалы из газет посвящены актуальным в целом и злободневным темам. Они помогают узнать о современных тенденциях в иноязычном социуме, понять вопросы, которые волнуют представителей других культур, о существующих стереотипах и новых веяниях. Во-вторых, в основном подобные статьи содержат в себе спорные и интересные вопросы, помогающие организовывать дискуссию, мотивируя формулирование и высказывания собственного мнения у обучающихся языку. Поскольку авторы газетных материалов часто вступают в полемику с уже опубликованными статьями по данной проблеме или говорят о новых процессах, происходящих в социуме, имеется хорошая возможность обращать внимание студентов на фигуры речи и способы аргументации разнообразных точек зрения авторов. В-третьих, статьи из газет могут содержать не только много лексических единиц по конкретной теме, но и различные клише, устойчивые выражения, точно и ярко выражающие довольно сложные точки зрения и концепции. В них кроме этого содержится немалое количество фразеологизмов и идиом. Изучение устойчивых выражений и клише, речевых оборотов имеет существенное значение, потому что часто обучающиеся формулируют и выражают собственные мысли на неродном языке, очевидно калькируя речевые конструкции, выражения и обороты, свойственные их родному языку, в особенности когда обсуждаются проблемы, требующие построения сложных высказываний. Так газетные публикации могут как познакомить с культурой, менталитетом, стереотипами поведения, процессами, которые происходят в социуме, так и быть использованы как материалы по работе над развитием речевых навыков и формирования коммуникативной компетенции. Причём лексические единицы прорабатываются и осваиваются на фоне получения знаний об особенностях менталитета или жизни конкретного общества, а это обязательно повысит интерес обучающихся. Возможность дискуссии по текущим, современным проблемам социума, по путям их решения, сравнивания тенденций в развитии других обществ с аналогичными тенденциями в собственном обществе служит хорошим стимулом к освоению и совершенствованию других языков [6, c. 214], в то время как методическая ценность дискуссии как формы обучения языку широко известна в лингводидактике в особенности в свете интерактивных и активных тенденций в его преподавании.

Таким образом, можно сделать вывод, что в условиях межкультурной коммуникации как относительно новой лингводидактической парадигмы на уровне лингвострановедческого материала происходит интеграция дидактических и информационных ресурсов процесса обучения иностранному языку [8,9]. Проведённый в статье анализ показал, что этот процесс в первую очередь затрагивает такие элементы дидактической системы как средства, формы и содержание обучения, при этом в центре данной интеграции стоит аутентичный материал как источник лингвострановедческих и лингвокультурологических сведений. Это, помимо всего прочего, обеспечивает межпредметность иностранного языка  как учебной дисциплины и её взаимосвязь практически со всеми сферами социально-гуманитарного и социально-экономического знания (история, культурология, политика, социология, демография и пр.).

1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1971.
2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1973.
3. Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, 1995.
4. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003.
5. Ощепкова В.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М.: МГОУ, 2012.
6. Мгеладзе Д.А. Использование газетных статей на занятиях по разговорной практике // Обучение иностранному языку в школе и вузе. СПб.: КАРО, 2001.
7. Алехин И.А., Тренин И.В. Актуальные проблемы интеграции информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе высшего учебного заведения // Мир образования – образование в мире. 2016. № 1. С. 176-186.
8. Алехин И.А., Тренин И.В. О роли интеграции информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе. В сборнике: Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. 2016. С. 10-16.
9. Алехин И.А., Тенитилов С.В. Проблема педагогического идеала и его формирование у преподавателей высших учебных заведений // Мир образования –образование в мире. 2015. № 4. С. 27-34
10. Аниол А.В., Борисова Л.Н., Потатуров В.А.  К вопросу о когнитивной составляющей образовательного процесса // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2015. № 4(42). С. 118-128
11. Бродунов А.Н., Руденко Ю.С. Создание фондов оценочных средств как условие компетентностно-ориентированной модели обучения // Мир образования – образование в мире. 2014. № 2. С. 140-148.
12. Гусев Д.А., Суслов А.В. Этическая и мировоззренческая ответственность преподавателя социально-гуманитарных дисциплин // Вестник Российского книверситета дружбы народов. 2016. № 3. С. 60-70
13. Потатуров В.А. Культура в пространстве современной “мегамашины” // Социодинамика.  2016.  № 1. С.273-300.
14. Пустовойтов Ю.Л. Альтернативные подходы к формированию иноязычного грамматического навыка // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 6-5(50). С. 30-38.
15. Пустовойтов Ю.Л. Влияние основных событий британской истории на формирование лексического состава английского языка // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 5-1(45). С. 25-31
16. Пустовойтов Ю.Л., Егоров В.И. К вопросу о диалектике альтернативных моделей развития. В сборнике: Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 92-98.
17. Пшеничная В.В., Борисова Л.Н., Осипова Н.В. Проблема субъектности обучающегося в современных условиях информатизации образования // Перспективы науки. 2015. № 10(73). С. 34-36.
18. Рыбакова Н.А. Общее и особенное в музыке народов Арктики. В сборнике: современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. 2015. С. 466-476.
19. Чухлебова И.А, Лазуткина Л.Н. Инновационные образовательные технологии, реализующиеся при обучении иностранных военнослужащих русской разговорной речи // Мир образования – образование в мире. 2016. № 1. С. 193-211

Все статьи автора «Флеров Олег Владиславович»