В структуре подготовки педагогов-бакалавров немаловажное место отводится работе по определению возможностей педагогического моделирования и дидактического тестирования в структуре изучения определенной темы или раздела современного профессионально-педагогического знания.

Для построения программно-педагогического обеспечения курса (учебные, учебно-методические пособия, методические рекомендации, лабораторные практикумы, сборники задач и пр.) необходимо уметь разрабатывать контрольно-измерительные материалы и контрольно-оценочные средства. В системе высшего профессионального образования используется термин «контрольно-измерительные материалы», в системе среднего профессионального образования используется термин «контрольно-оценочные средства».

В модели профессионально-педагогического образования используется в НФИ КемГУ работа [1], детерминирующая возможность разработки программно-педагогического обеспечения курсов и дисциплин в высшей школе в модели и практике оптимизации выбора структуры и условий контроля качества сформированности компетенций в разрабатываемых и используемых контрольно-измерительных материалах.

В контексте формируемых компетенций и моделей подготовки будущих педагогов были разработаны учебно-методические пособия [2-11], фасилитирующие оценку качества изучения курсов и подготовку личности педагога к самостоятельному, продуктивному решению задач развития личности в модели поликультурного адаптивного и акмеверифицированного знания.

В таком понимании система современного профессионально-педагогического образования готовит прочный фундамент для продуктивного становления педагога в модели ведущей деятельности.

Моделирование структуры и возможностей дидактического тестирования – одна из наиболее популярных задач современной дидактики средней и высшей школы, обеспечивающая будущего педагога опытом педагогического моделирования в определении и решении задач контроля качества современного обучения и образования.

В структуре подготовки учителей по программам специалитета были разработаны в Кузбасской государственной педагогической академии учебные пособия [12-16], фасилитирующие возможность включения будущего педагога в процесс педагогического моделирования и педагогического проектирования основ современного педагогического контроля как одной из наиглавнейших практик определения и решения задач развития личности.

Структура дидактического тестирования в работах [12, 13, 14] была определена в модели трех уровней – предлагалась использовать три формы тестовых заданий – 1) задание, в котором поставлен вопрос и предложено 4 варианта ответа, один их которых верен; 2) задание, в котором поставлен вопрос, приведены несколько ответов, часть из которых верны (более двух ответов верны); 3) задание на сопоставление двух колонок или множеств. Практика построения шкалы оценок в таком дидактическом тесте была определена сообразно уровню предлагаемого задания, т.е. задания первого типа оценивались в 1 балл, задания второго типа – в 2 балла, задания третьего типа – в три балла.

Структура дидактического тестирования, разрабатываемая будущими педагогами по программам изучения курса «Теория обучения. Педагогические технологии» [15, 16], отличается от модели подготовки по работам [12-14] практикой моделирования уровневой школы оценки сформированности знаний по изучаемой теме (будущие педагоги моделировали разноуровневую технологию изучения темы из раздела педагогики «Теория обучения» («Дидактика»), в структуре которой выделяли 4 уровня, дидактическое тестирование было на втором уровне – репродуктивно-вариативном, определяющем совокупный балл уровня умножением максимального балла предыдущего уровня на 2, т.е. каждый последующий уровень отличается от предыдущего на 100 % балльной оценки. Это удобно. Если на первом уровне однородные контрольные вопросы, которых может быть в структуре контроля от 15 до 35, то и максимальный балл первого уровня может быть от 15 до 35 баллов. Тогда на втором уровне максимальный балл должен быть от 30 до 70 баллов. Вот именно здесь и необходимо определить – сколько баллов будет педагог давать за ту или иную форму переставленного дидактического задания. Если оставить разработанную в работах [12-14] шкалу оценки дидактических заданий по 1, 2 и 3 баллов, то при моделировании дидактического теста, в структуре которого необходимо набрать 70 баллов, – будет сложно реализовать условия педагогического моделирования дидактических заданий, выносимых на педагогическое моделирование в лабораторной работе на 1 пару учебного времени, да и необходимость большого количества тестовых заданий нецелесообразна, т.к. и при тестировании у обучающихся не должно быть перегрузок. Следовательно, необходимо дать возможность будущему педагогу выбрать какую-то другую шкалу оценки тестовых заданий, наложив еще одно ограничение – одно условие на модель конструирования – количество дидактических заданий не должно быть больше 15-20.

Теория и практика педагогического моделирования хорошо используется и в подготовке педагогов-бакалавров, и в подготовке аспирантов.

Необходимость разработки дидактических тестов и моделирования педагогических технологий – одно из условий продуктивного становления будущего педагога. Качество и возможности определяемых и решаемых задач педагогического моделирования в структуре педагогов-бакалавров и педагогов-аспирантов различается по уровняю и степени решаемых задач, но возможность реализации педагогического моделирования в работе педагога объединяет всех педагогов на протяжении всего периода включения личности в систему непрерывного профессионального образования.

Возможность использования педагогического моделирования в подготовке будущих педагогов определяет и качество определения и решения задач научно-педагогического исследования [17], детерминируемых педагогами в модели адаптивной и продуктивной составляющих подготовки будущих педагогов. Адаптивная составляющая профессионально-педагогического знания в предельном его использовании определяет качество и возможности работы с обучающимися-инвалидами, а продуктивная составляющая – со всеми остальными обучающимися.

Качество постановки и решения задач развития личности в модели профессионально-педагогической подготовки будущего педагога и учителя определяется детерминируемой и корректируемой совокупностью педагогических условий включения будущего педагога в научно-исследовательскую работу [18], предопределяющую своим качеством и качество всех других компонентов профессионально-педагогической подготовки и труда. В таком понимании важность продуктивной самостоятельной работы [19] объективна, возможность повышения качества организации самостоятельной работы может быть скорректирована через формирование культуры самостоятельной работы личности педагога [20]. Одной из практик, подтверждающих выше детерминированное явление, является практика, описанная и реализованная в работе [21], что свидетельствует о возможности организации продуктивной самостоятельной работы и ее культуры, начиная с первого курса подготовки будущих педагога в модели изучения современной педагогики («Введение в педагогическую деятельность») [22], реализующей условия для оптимального формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов [23].

Качество педагогического моделирования в работе с будущими педагогами не останавливается на создании новых дидактических тестов и контрольно-измерительных материалов, продолжается планомерная работа по оптимизации возможностей продуктивного научно-педагогического становления будущего педагога, в таком понимании практика моделирования и оптимизации педагогических условий педагогического процесса [24-30] является уникальным продолжение профессионально-педагогической подготовки будущего педагога, способного определять не только задачи локального уровня профессионально-педагогической деятельности, но и быть в системе многофункционального анализа определения специфики и возможностей развития личности в модели поликультурного образования.

В дальнейших работах мы попытаемся проанализировать возможность разработки программно-педагогического обеспечения будущим педагогом, включенным в активный поиск оптимальных условий развития и самореализации, самоутверждения и саморазвития личности, где необходимо учитывать практику использования продуктивных методов и продуктивного знания [31], а также качество и нюансы формирования культуры самостоятельной работы личности обучающегося и педагога [32]. В заявленном статусе «обучающийся» выступают у нас и студенты, и аспиранты, и докторанты, и слушатели курсов ФПП и ФПК, и другие лица, включенные в условия непрерывного профессионального образования в качестве субъекта-получателя образовательных услуг.