во-первых, в том, что все возрастающий экономический и научно-технический потенциал страны способствует, укреплению материально-технической базы сельских школ включая компьютерную технику;

во-вторых, в значительном увеличении рабочих мест в различных сферах промышленности, требующих работников высокой квалификации.

Все это требует коренного совершенствования всей учебно-воспитательной работы осуществляемой в сельской школе, которая вооружает учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками т.е. компетенциями.

Исходя из того, что в состав компетентности как, считает Андреева Г.М., включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание процесса обучения, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психолого-педагогической процедуры. По мере расширения и углубления исследований компетентности, рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих.

Исходя из новой парадигмы образования, учитель должен принимать активное участие в становлении и развитии (а в какой-то степени изменении) учебной деятельности учащегося школы для определения его места и роли в современном мире. Задачи, которые предстоит решать выпускникам школы сегодня, требуют использования комплекса знаний из различных областей науки и практики, поэтому учитель должен быть достаточно компетентным для того, что бы оказать помощь учащемуся в его самоопределении и самореализации.

Возникает необходимость в определении показателей, которые могли бы служить инструментом для определения уровня сформированности профессиональной компетентности или выявления ее динамики.

При этом в содержание понятия «критерий» мы вкладывали «признак, на основании которого осуществляется оценка, классификация или определение кого-либо или чего-либо».

В последнее время для объективной оценки компетентности в психолого-педагогической литературе используются различные критерии. Так, например, считаются показателями эффективности теоретического уровня осуществления учебного процесса:

- индивидуальный темп работы;

-  материал;

- объём усвоенного материала (в количестве понятий, страниц текстового материала и т.п.);

- количество правильно выполненных операций (действий);

- количество необходимых для получения правильного ответа операций (действий).

И.Т.Огородников подразделяет критерии для оценки эффективности приёмов и методов обучения на две группы:

- критерии качества усвоения (объём знаний, системность знаний, прочность, действенность знаний);

- критерии развития самостоятельности и творческой активности (любознательность и пытливость, способность анализировать и обобщать изучаемый материал, самостоятельность суждений, умозаключений, умение пользоваться изучаемым материалом в последующей деятельности) и т.д.

В.П.Беспалько рекомендует при оценке принять за основу уровень, на котором обучаемый ориентируется в знаниях, усвоенных им в процессе обучения; уровень знаний, уровень репродуцирования, уровень продуктивной деятельности и уровень трансформации.

А.С.Батышев отмечает, что основными критериями для определения уровня знаний по теоретическим дисциплинам могут быть: количество правильно решаемых задач, соотношение количества решенных и заданных задач, самостоятельность переноса навыков, успеваемость учащихся, уровень усвоения знаний, формирование навыков и умений; увязывание конечного результата с поставленной задачей; сопоставление и сравнение отдельных процессов, обобщение, выделение в них общего и типичного сходства и различия: осмысливание знаний, навыков и умений, раскрытие сущности явлений и процессов; объяснение взаимосвязей и основных закономерностей; применение полученных знаний, навыков и умений на практике и перенесение на другие объекты и другие виды работы.

И.С.Батракова, А.В.Мосина, А.Г.Тряпицына предлагают множество методик для проведения диагностических срезов с целью выявления отношений к опытно-экспериментальной работе, коммуникативные умения, ценности личности и т.д. А.В.Батыршев обращает внимание на диагностики и критерии способностей к общению. А.А.Кыверялг считает, что в исследованиях теоретических проблем нужно применять два вида критериев:

- количественные критерии, которые получаются на основе интервальной шкалы и которые можно обрабатывать статистическими методами;

- качественные критерии, которые невозможно измерять непосредственно в интервальной шкале, но посредством которых можно анализировать содержание педагогических усвоений.

Говоря о критериях профессиональной компетентности, следует отметить, что этими критериями могут быть и социальный, и образовательный, и воспитательный, и критерии здоровья, но не полностью, а лишь отдельные показатели этих критериев.

При определении критериев профессиональной компетентности для учителя сельской школы мы учитывали два аспекта:

- первое, это то, что компетентность это явление социальное (социально-профессиональная компетентность);

- второе, компетентность – это свойство, качество, характеризующее личность.

Поэтому подбор критериев должен быть разнообразным.

В своём исследовании при определении критериев компетентности для сельского учителя мы шли по пути определения ключевых компетенций, исходя из анализа содержания понятия “компетентность”,  которое поддаётся количественным измерениям.

В новой парадигме образования, как уже было сказано выше, учитель сельской школы должен принимать активное участие в становлении и развитии (а в какой-то степени изменении) мыследеятельности учащегося для определения его места в современном мире. Задачи, которые предстоит решать выпускникам школы сегодня, требуют использования комплекса не только научных, но и отраслевых знаний, поэтому учитель сельской школы должен владеть ключевыми компетентностями, необходимыми для реализации основных профилей, реализуемых в сельской школе