За прошедшие десятилетия после того, как В.А. Сухомлинского не стало, было изучено и обобщено его педагогическое наследие, в том числе и неопубликованные материалы, рукописи, школьная документация. В первую очередь, этому способствовали его жена, Анна Ивановна Сухомлинская и дочь Ольга Васильевна Сухомлинская.

Наиболее широкое распространение идеи В.А. Сухомлинского получили на его родине, Украине.  С 1987 года по инициативе научного общества сухомлинистов начали составляться ежегодные сборники статей, методических разработок ученых и педагогов-практиков, раскрывающие аспекты его дидактической системы. Например, в период с 1987 года по 2008 год в научных сборниках были опубликованы статьи по следующей тематике: «Школа радости» продолжает работать» О.В. Крамчаниновой, «Уроки среди природы» В.А. Деревянко, «Урок — зеркало культуры учителя» С. Сусловой,  «В.А. Сухомлинский о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученику» М.И. Мухина, «Дидактика В.А. Сухомлинского», «Про дидактическое мастерство учителя» М.Я. Антонца,  «Советы педагогам-дефектологам (в контексте изучения педагогического наследия В.А. Сухомлинского» Н.П. Кравец, «Родной язык — уроки доброты» С.С. Савельевой, «Грани дидактической системы В.А. Сухомлинского» А.Я. Савченко, «Мир сказок Василия Александровича Сухомлинского» О.В. Сухомлинской и другие.

Среди наиболее значимых исследований, посвященных изучению дидактической системы В.А. Сухомлинского на Украине, следует отметить научную деятельность М.Я. Антонца, ученого секретаря Украинской ассоциации имени В.А. Сухомлинского, кандидата педагогических наук, старшего научного сотрудника Академии педагогических наук Украины, автора более 120 публикаций по проблемам истории педагогики и дидактики.

М.Я. Антонец рассматривает дидактику В.А. Сухомлинского в контексте становления его как педагога-гуманиста. Особое внимание уделяет анализу взглядов В.А. Сухомлинского на реформирование содержания школьного образования на Украине и в Советском Союзе в 50-60 гг. XX века. Проблема политехнического обучения, соединения общего среднего образования с овладением производственной специальностью рассматривается ученым через призму общественно-политической ситуации.

М.Я. Антонец полагает, что В.А. Сухомлинский тщательно продумывал гармоничное сочетание гуманитарной и естественно-математической составляющих содержания школьного образования при выстраивании дидактической системы Павлышской средней школы. Особую роль в данном аспекте приобретает родной язык в обновлении содержания школьного образования в вышеобозначенный период.

Тщательной проработке подвергаются процессный компонент школьного образования в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, выбор форм, методов обучения, проблема педагогического анализа урока. Особую роль М.Я. Антонец в своих исследованиях отводит педагогическому творчеству учителя, организации педагогического эксперимента в школе.

Особый интерес к дидактическим идеям В.А. Сухомлинского возник в Китае. Китайские ученые, в частности, активно сотрудничающая с Украинской ассоциацией имени В.А. Сухомлинского Сяо Су, отмечали, что подходы В.А. Сухомлинского к обучению подрастающего поколения очень современны и актуальны, поскольку отвечают потребностям китайской школы, к тому же они очень созвучны с идеями древнего китайского философа и педагога Конфуция, который считал, что образование должно быть доступным для всех. Об этом говорил и В.А Сухомлинский, отмечая, что нет детей неталантливых, неодаренных.

Школы, которые работают в Китае по системе В.А. Сухомлинского, приняли лучшие идеи теории, хотя, безусловно, им присуща своя специфика. Но главное, что дети в них находятся в состоянии внутреннего душевного комфорта, «на их лицах нет выражения, которые заставляют учиться». В китайских школах, носящих имя В.А. Сухомлинского, много пространства, света, все в них создано для детей. Педагоги, работающие в этих школах, понимают, что ребенок должен быть счастливым. Они пытаются таким образом воссоздать «Школу радости», описанную В.А. Сухомлинским  в книге «Сердце отдаю детям».

Павлышская средняя школа, которой отдал свое сердце и душу В.А. Сухомлинский, стала образцом для создания в Китае экспериментальной школы его имени в селе Хуашы восточной провинции Цзянсу. В 2000 году ее руководители побывали в Павлыше и всего через одиннадцать месяцев построили у себя огромный комплекс, который получил государственный статус исследовательского центра проблем обучения и воспитания детей. С тех пор два учебных заведения поддерживают взаимосвязь, был подписан договор о сотрудничестве и партнерских отношениях.

В 90-е годы XX века начинают публиковаться научные труды, в которых  системно представлены дидактические идеи В.А. Сухомлинского. Авторы этих трудов — ученые, занимающиеся исследованиями в области сравнительной педагогики, мировой педагогической истории и советской педагогики. Одним из таких трудов является «Теория всестороннего развития В.А. Сухомлинского», авторы — специалисты Пекинского педагогического университета Би Шучжи и Ван Игао. Еще одна значимая работа — «Система теоретической педагогики В.А. Сухомлинского» специалиста по истории педагогики профессора Пекинского педагогического университета Ван Тяньи.

Дидактические идеи В.А. Сухомлинского также получили распространение и в других странах, например, в Германии (исследования Е. Гартмана о природе народной педагогики В.А. Сухомлинского; Б. Германна о В.А. Сухомлинском-педагоге; основах дидактики В.А. Сухомлинского); в Польше (исследования В. Оконя о Павлышской школе В.А. Сухомлинского; М. Быблюка о формировании педагогического коллектива Павлышской средней школы, «Школе радости» В.А. Сухомлинского; Д. Герцюка о дидактике начальной школы В.А. Сухомлинского); в США (исследования М.Ю. Красовицкого о педагогических идеях В.А. Сухомлинского; Р. Вейса о педагогике начальной школы В.А. Сухомлинского); в Грузии (исследования Н.А. Басиладзе об использовании дидактических идей В.А. Сухомлинского в грузинской школе).

Российская научная школа сухомлинистов представлена именами М.В. Богуславского, В.Г. Рындак.

М.В. Богуславский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО, в своем кандидатском диссертационном исследовании раскрыл дидактическую идею В.А. Сухомлинского о стимулировании радости познания. Ученый представил феномен радости познания, раскрыл психологическую сущность радости познания. Особое внимание уделил процессу стимулирования радости познания: формированию положительной мотивации деятельности, позитивного отношения учащихся к процессу познания; выявлению способностей к длительной самостоятельной деятельности, оптимизма в преодолении трудностей; увлеченности познавательной деятельностью, активностью и творческой инициативностью.

Показывая, как достичь радости познания, М.В. Богуславский предлагает прежде всего создать творческое ядро педагогического коллектива единомышленников-энтузиастов; сформировать идеал познавательной деятельности ученика; выработать педагогическую этику, творческий стиль преподавания. Для этого в учебной деятельности необходимо создавать полноценный интеллектуальный фон, использовать сокровища народной педагогики, разнообразную совместную познавательную деятельность учителей и учащихся.

В.Г. Рындак, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, ученица В.А. Сухомлинского, в своих научных трудах «Уроки Сухомлинского», «Учитель Сухомлинский: уроки на завтра», «Школа: с веком наравне» раскрыла следующие дидактические проблемы: роль урока мышления (в соавторстве с П.Н. Даньшовым), гармония умственного и физического труда на уроке (в соавторстве с Т.В. Челпаченко), возрождение уроков радости познания В.А. Сухомлинского в современной школе, роль слова в процессе обучения, путь к эффективному уроку.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическое наследие В.А. Сухомлинского продолжает оставаться актуальным, опередившим свое время, содержащим неоценимый потенциал для дальнейшего развития дидактической системы современной школы.

Особое значение для нас имеет тот факт, что в педагогическом наследии К.Д. Ушинского значительное внимание уделено именно проблеме гармонии умственного и физического труда в становлении и развитии личности, которую он трактовал неоднозначно. Умственный труд, по мнению ученого, может способствовать развитию «живучести тела человека». Однако искусственный «перевес» одного вида труда над другим тоже может навредить организму человека, потому что всякие «крайности являются губительными». Но и достижение полного равновесия между трудом физическим и умственным К.Д. Ушинский для себя не видел. Решение данной проблемы, по его мнению, можно найти в гибкости человеческой природы, индивидуального образа жизни каждой личности. Таким образом, гармония умственного и физического труда индивидуальна для каждой конкретной личности.

В работах К.Д. Ушинского присутствуют размышления  об умственном труде как о достаточно сложном и однообразном виде деятельности: «Это едва ли не самый тяжелый труд для человека. Однако, – пишет он, – Мальчик скорее готов проработать физически целый день или просидеть без мысли над одной и той же страницей несколько часов и вызубрить ее механически, нежели подумать серьёзно несколько минут». Педагог подчеркивал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли» [1, с.147].

Наиболее полно понимание идеи гармонии умственного и физического труда представлено К.Д. Ушинским в трудах «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Человека как предмет воспитания, или опыт педагогической антропологии». Данные работы позволяют проследить социально-философскую позицию  ученого в данном вопросе. Не найдя собственного труда в жизни, который определил бы смысл его существования, смог бы стать стержневым фактором для развития, писал К.Д. Ушинский, человек «теряет саму возможность человеческого существования: перед ним открываются две одинаково гибельные дороги – неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки и добровольного, незаметного самоуничтожения; на обеих смерть овладевает человеком заживо потому, что труд – личный, свободный труд – и есть жизнь» [1, с. 129].

Необходимо сделать особый акцент на том, что К.Д. Ушинский подчеркивал значение труда для морали, духовно-нравственного воспитания растущего человека. Как утверждал ученый, «подлинно народная школа не может быть создана без христианско-православной основы и устремленности в воспитательном идеале к образу Христа». Но в то же время К.Д. Ушинский обосновал, в качестве одной из ведущих идей своей педагогической теории, идею о роли труда как значимого фактора развития личности, необходимого средства воспитания человека в умственном, физическом, социальном (гражданском) и нравственном аспектах. Следовательно, К.Д. Ушинский определял труд как «свободную и согласную с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни» [там же, с. 128].

Рассматривая в качестве объективных социальных реалий своего времени в условиях сословно-экономического и политического неравенства, закрепленность в человеческом сознании понятия «крепостной крестьянин» и «раб», кроме того эти понятия воспринимались как синонимы, К.Д. Ушинский объяснял объективную неизбежность такого разграничения и  разделения труда на физический и умственный. Однако в перспективе развития общественных отношений он рассматривал в качестве одной из важнейших проблем в организации трудовой деятельности потребность в соотносимости и взаимосвязи – гармонии – физического и умственного труда. Ученый считал, что как однообразный и чрезмерный физический труд вреден для взрослого и ребенка, так и чрезмерный умственный труд может разрушительно воздействовать на молодой организм.

Правильно организованная трудовая школа должна органично сочетать в себе занятия, включающие умственный и физический труд ребенка. В силу того что умственная работа способствует активизации нервной системы, способствуя, тем самым, улучшению кровотока и пищеварения, она, в определенной мере, весьма значительно уменьшает потребность в движении. То же самое можно сказать и о физическом труде. Лишенный умственных усилий и напряжения, работы мысли, физический труд превращает ребенка в робота, дополнение и придаток машины, механизма. Полезнее всего для растущего организма, как отмечал К.Д. Ушинский, было бы соединение умственного и физического труда. Однако он признавал, что полновесного равновесия между ними быть, скорее всего, не может или это едва ли необходимо. По своей природе человеческий организм обладает гибкими возможностями, он готов приспособиться к различному образу жизни. Возможности человека так велики, что даже «сильный перевес труда умственного над физическим и, наоборот, скоро переходит в привычку и не вредит организму человека: только совершенные крайности в этом отношении являются гибельными» [там же, с. 130].

Особенно актуальной в контексте современной интерпретации содержания идеи гармонии умственного и физического труда школьника выступает следующая позиция К.Д. Ушинского. Для маленького человека очень опасна тенденция возникновения в обществе приоритета материальных ценностей: «Роскошь, которая в последнее время так быстро начала распространяться между всеми сословиями…, быстро может съедать нравственность и счастье людей». Педагог объективно объяснял, что богатство может накапливаться без вреда для человека только в том случае, когда вместе с богатством растут и духовные потребности общества. И материальная, и духовная сфера жизнедеятельности общества тогда расширяют перед личностью свои границы. Человек, накапливая и создавая материальные блага, стремясь к материальному достатку, должен осознавать, что труд способствует развитию нравственных качеств, способствует возвышению души. Только в таком случае он будет оказывать «….живительное и освежающее влияние на чувства человека: ….и небо кажется светлее, и солнце ярче, и люди добрее. Как ночные призраки от свежего утреннего луча, бегут от светлого и спокойного лица труда тоска, скука, капризы, прихоти…» [там же, с. 137].

Целью воспитания тогда становится достижение внутренней гармонии человека с самим собой. Это ощущение чувства удовлетворенности, радости будет связано с напряжением физических, умственных, нравственных, психических и иных сил и возможностей. По утверждению К.Д. Ушинского, труда без трудностей не бывает, наличие препятствий – «есть необходимое условие существования, деятельности» [2, с. 137]. Полное отсутствие проблем и трудностей в жизнедеятельности человека одновременно ограничивает осознание ими воспитательного и психического значения труда, как умственного, так и физического.  Человек, взрослея в процессе преодоления этих трудностей, требующих напряжения и мобилизации ресурсов человеческой психики, формирует и закаливает характер и волевые силы; у него развивается логическое мышление гибкость ума, воспитывается  нравственность и гуманистическое отношение к миру.

Таким образом, наш исследовательский поиск показал, что К.Д. Ушинским была разработана очень важная педагогическая стратегия в организации и реализации в практику образования идеи гармонии умственного и физического труда школьника: труд школьника, организованный как слишком легкий процесс, без преодоления им трудностей, без прикладывания особых усилий – антипедагогичен. Такой труд порождает отсутствие мотива учения, леность и скуку, слабоволие и апатию. У ребенка   постепенно формируется безразличное отношение к самому себе, к тому, что он делает, к окружающим людям. К.Д. Ушинский предостерегал: нельзя ребенка постоянно вести «на помочах». Необходимо погружать его в посильные проблемы и трудности, создавать объективные условия для проявления инициативности,  самостоятельности. Педагог, таким образом, будет способствовать его взрослению, воспитанию, обучению и развитию.

Однако  и умственный труд должен быть посильным. Ученый считал, что педагог должен помогать ребенку «бороться с трудностями постижения предмета», не столько учить, а сколько помогать учиться. Данная позиция сопряжена с идеями современного российского образования, в котором весомая роль отводиться самообразовательной деятельности обучающихся.

Не следует ждать, что ученик сам увлечется каким-либо  предметом. Здесь велика роль учитель, который держит «внимание всех своих слушателей постоянно в возбужденном состоянии». Используя методы активного обучения,  можно приучать воспитанников к умственному труду, готовить к преодолению трудностей, тяжестей такого труда. А результатом будет выступать наслаждение, которое им доставляется. «Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать – легко и приятно, но думать – трудно. Серьезная умственная работа утомляет непривычного человека быстрее, чем труд физический» [там же, с. 142-143]. Не следует «надрывать сил человека в умственной работе», но и нельзя давать им «засыпать»: постепенно и последовательно следует наращивать ее сложность, формировать у ребенка «привычку к умственному труду». Вместе с этой привычкой и на ее основе будет приобретаться и любовь к умственному труду, «или, лучше сказать, жажда его. Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу». Чем моложе ученик, тем менее он способен к длительному и напряженному труду «в одном направлении». Ребенок устает читать, внимание его ослабло, процесс понимания остановился: «….заставьте дитя полчаса пописать, порисовать, посчитать, попеть и – заметьте, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и внимателен». Сама смена видов деятельности действует на ребенка лучше полноценного отдыха, который, конечно, необходим в свое время. Смена деятельности и составляет суть отдыха: отдых после умственного труда заключается вовсе не в том, чтобы ничего не делать, «а в том, чтобы переменить дело; труд физический является не только приятным, но и полезным отдыхом после труда умственного». Используя разнообразную деятельность ребенка, можно успешно приучать его к полезной деятельности, требующей большого напряжения и внимания [1, с. 142].

Выдающийся немецкий психолог М. Вертгеймер выделил пять стадий научного исследования:

1. Формулирование темы, зарождение проблемы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряжен­ности», которое мобилизует творческие силы.
2. Восприятие темы, осознание противоречия между фактами и имею­щимся традиционным знанием, анализ ситуации, осознание проблем. Основной задачей этой стадии является создание интегрального, целостного образа ситуации, ее образно-концептуальной модели, «концентрации» цели, выде­ление условий ее достижения.
3. Работа над решением проблемы. Она в значительной степени протека­ет неосознанно.
4. Возникновение идеи решения (схемы решения).
5. Исполнительская стадия (текстовое, вербальное оформление решения)

Соглашаясь в целом с предложенной схемой, нам представляется, что сле­дует выделить еще один этап, предшествующий зарождению темы – это  теорети­ческая и психологическая готовность к исследовательской деятельности.

Рождению проблемной ситуации способствуют возникающие в процессе деятельности противоречия:

– между оценкой своей деятельности и оценкой деятель­ности, принимаемой за эталон (стандарт высокого мастерства педагога);

– между изменившимся объектом деятельности и ограни­ченностью опыта субъекта;

– между стремлением к ощущению удовлетворения от работы, психологическому комфорту и смутно ощущаемым беспокойством, дискомфортом.

Проблемная ситуация выполняет роль своеобразного «пускового меха­низма» педагогического исследования. «Проблема – это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть то, что «ведет» исследование от задачи к решению, от одного вопроса к другому: то напряжение мысли, которое порождает одну идею вслед другой. Самую глубокую сердцевину проблемы образуют проти­воречия между знанием и незнанием» [5].

В проблемной ситуации формируется потребность в поиске новой информации, в изменении характера, технологии деятельности. А потребности определяют цели деятельности человека, побуждают его к рефлексии, к уяснению того, че­го же он хочет, каковы средства достижения желаемого, по какому плану сле­дует идти по пути к цели. Цели в структуре деятельности выполняют три взаимосвязанные функции:

1)  направляют действие на получение нужного результата;

2)  интегрируют и упорядочивают последовательность действий и опера­ций;

3)  позволяют оценивать продуктивность действий путем сопоставления реально достигнутых результатов с заранее выдвинутыми программами [1].

Этап осознания проблемы, «очерчивания» поля исследования очень важен в творческой деятельности. Сложившиеся стереотипы, заблуждения, установки часто затрудняют исследование, мешают адекватному восприятию ситуации, «рас­пыляют» внимание на детали, сужают поле зрения. По справедливому замеча­нию М. Вертгеймера, часто «возникает соблазнительная возможность быстрого объединения отдельных подпроблем в более общую. Когда в ситуации ясно осознается не­сколько подпроблем, то теряется видение целого, так что сам собой навязывается узкий взгляд на проблему. Порой нетерпеливое желание найти решение чрез­мерно фокусирует зрение» [4].

Разрешение проблемной ситуации возможно двумя путями: репродук­тивным, когда используется известная система знаний, имеющийся у педагога опыт, привычные способы и приемы, и продуктивным, когда  педагог выходит за границы наличного знания и опыта, ищет новые спо­собы деятельности, что ведет к порождению психологических и интеллекту­альных новообразований. Базисом продуктивного способа решения проблемы является поисковая, познавательная активность человека [2]. Главным фактором здесь вы­ступают познавательные потребности, связанные с новизной объекта, с неиз­вестным в проблемной ситуации. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой – с логического на психологический и, наоборот.

В практике инновационной исследовательской деятельности  сложилось более широкое понимание эксперимента, чем это принято в фун­даментальных науках. Если в строго научном смысле, эксперимент – это глав­ный метод проверки истинной теории, когда посредством особым образом ор­ганизованных действий исследуются явления действительности, то в педаго­гическом исследовании, ориентированном на практику под экспериментом понимается следующее:

– научно-обоснованный опыт;

– воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии) в новых условиях другим педагогом;

– исследовательская работа в вузе по той или иной проблеме;

– метод познания, с помощью которого в контролируемых и управляе­мых условиях исследуются педагогические явления, ищется способ решения
педагогической задачи;

– строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий;

– метод исследования, предполагающий выделение существенных фак­торов, влияющих на результаты педагогической деятельности и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.

Такое широкое понимание эксперимента в педагогической деятельности говорит о том, что эксперимент – это важнейшая составляющая преобразователь­ной деятельности преподавательского состава образовательного учреждения. В процессе проведения эксперимента педагог создает условия, контролирует и модифицирует их. Направленность эксперимента определяет­ся теми идеями, гипотезами, которые рождаются из особого видения объекта. Направляющие эксперимент идеи, гипотезы, представления рождаются не случайно, а из накопленного личного опыта педагогов и совокупного, познавательного опыта людей.

Осуществление эксперимента требует развития способностей к анализу, синтезу, абст­рагированию, обобщению, аналогии. Эксперимент не только может под­твердить или опровергнуть гипотезу, но и содержать в себе возможность эври­стических открытий.  «Увидеть»  их,  не  пройти  мимо способен лишь педагог, широко мыслящий и образованный, наделенный богатым воображением, интуицией. Выше было отмечено, что интуиция всегда «опирается» на севший в подсознании опыт человека. Если на уровне сознания поступающая  информация «просеивается» сквозь сложившиеся представления, стереотипы, ценности и установки, включается в систему имеющегося знания, то информация, не соответствующая устоявшимся пред­ставлениям, не преодолевает психологический барьер, оседает в подсознании и при определенных условиях может «всплыть» на сознательный уровень и разрушить казавшиеся бесспорными и незыблемыми положения.

Задача образования, таким образом, не сводится к формирова­нию знаний, умений, мыслительных навыков специалистов, она заключается в научении методу приобретения знаний, организации своей жизни, в научении быть вариативным, способным менять себя в изменяющихся обстоятельствах и самому творить обстоятельства жизни. По справедливому замечанию Э.Н. Гусинского, «образование – не то, что человек знает и помнит, а то, что реально определяет его поведение»  [4]. Образование только тогда осуществляет свое социальное предназначение, когда оно становится рефлексивно-исследовательским. Это не просто усвоение «готового», ставшего знания, извест­ных эталонов поведения, но превращение их в «личностные» (М. Палани), «снятие» их в личном духовном опыте в соответствии с индивидуально-неповторимыми обстоятельствами человеческого повседневного существова­ния. «Там же, где однажды найденные, однажды завоеванные, однажды дос­тигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксированные мертвые ка­ноны, личность умирает заживо» [3].

Основное на­значение образования заключается в том, что оно создает условия для «очеловечивания» человека (В.А. Сухомлинский), для его развития как духовного существа, выполняющего общественно значимую функцию. А движение духа осуществляется от себя к иному, освоение этого иного и возвращение к самому себе, но уже к себе более глубокому, осознаю­щему свое место в природном и социальном мире. Эти задачи образования оп­ределяют те высокие требования, которые всегда предъявлялись к профессии педагога.

Доказано, что личность воспитывается только личностью, творчество рождается только в сотворчестве. А что способно помочь педагогу колледжа  сохранить интерес к профессии, к творчеству, не оказаться в пле­ну самодостаточности, сложившихся стереотипов? Только движение, только непокой, только поиск нового. А это возможно лишь при постоянном соотне­сении своего опыта с опытом других педагогов, при интеграции соци­ального и личного опыта. Решение этих задач требует высокой методологиче­ской культуры педагога, его глубокого знания психолого-педагогической теории, методов ее освоения и применения.

Исследование, проведенное нами среди педагогов колледжа Транспорта, коммуникации и новых технологии г.Актобе Республики Казахстан, показало, что среди мотивов исследовательской деятельности на первом месте стоит мотив пополнения психолого-педагогических знаний, на втором – использование в работе рекомендаций психолого-педагогической науки, на третьем – совершенствование методических знаний и умений, прогнозирование будущей профессиональной деятельности. А вот цели создания целостной педагогической системы не ставит перед собой ни один педагог колледжа.  Однако в такой позиции кроется тенденция непонимания не­обходимости строить свою исследовательскую деятельность на системных основаниях, выстраивая перед своим мысленным взором целостный педагогический процесс.

Та­кое ранжирование целей  исследовательской деятельности педагогов колледжа объективно объяснимо: педагог в современных условиях сталкивается не только с новыми социаль­ными условиями, но и новыми психологическими явлениями и ощущает яв­ный дефицит психолого-педагогических знаний. В какой-то сте­пени это, видимо, объясняется и тем, что педагоги  колледжа считают, что создание педагогической теории – задача «высокой» науки [4].

Таким образом, важно создавать условия для развития перцептивных, интеллектуальных и характерологических качеств, необхо­димых для творчества педагога. Это возможно на творческих семинарах, занятиях с использованием метода «мозгового штурма», на диалогично построенных лекциях, требующих рефлексивно-критического анализа своей деятельности [3]. Важно предлагать педагогам широкий спектр моделей и образцов деятельности для анализа, сравнения и выбора, возможных вариантов решения педагогических задач в студенческой среде. Это поставит педагога  в ситуацию поиска, активизации всех внутренних ресурсов, эмоционального подъема, что важно для формирования установки на творчество, сотрудничество и диалог [4].

Что же мы будем понимать под «экономической культурой», какой смысл будем вкладывать в данное понятие? Экономическая культура — это совокупность элементов, сложившихся в целостную систему научного знания, включающая экономическое сознание, феномены культуры,  поведение человека в обществе, экономические институты, которые обеспечивают воспроизводство экономической жизнедеятельности общества.[1]

Ученые В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев рассматривают экономическую культуру с точки зрения «выработки ясного представления об экономических закономерностях общества и воспитания на этой основе таких качеств личности, которые необходимы ей в производственно-экономической деятельности».[2] 

 Исходя из данной позиции, экономическая культура старшеклассника — это совокупность экономических знаний, умений, опыта практической деятельности, которые он реализует в процессе осуществления экономической деятельности, проявляя при этом экономически значимые компетенции и учитывая нравственные регулятивы общества.

Уточним, что в основу экономической культуры личности заложено сознание. Экономические знания, которые усваиваются старшеклассником, — это совокупность экономических представлений о производстве, обмене, распределении и потреблении материальных благ, влиянии экономической жизни на развитие общества, о путях и формах, методах, способствующих устойчивому развитию общества. Они являются существенным компонентом экономической культуры в целом. Экономические знания формируют представление об экономических взаимосвязях в окружающем мире, закономерностях развития экономической жизни общества. На их основе развиваются экономическое мышление и практические умения экономически грамотного, нравственно обоснованного поведения, значимые в современных условиях экономические качества личности.[3]

Современному российскому обществу нужны люди, способные находиться в постоянном поиске путей решения экономических вопросов и проблем и эффективно осуществлять экономическую деятельность. Особую роль в подготовке таких людей должны играть школы как образовательные организации. Все больше осознается необходимость в формировании экономической культуры у старшеклассников, так как это те дети, которые стоят на  пороге самостоятельной жизни и которым в ближайшем будущем предстоит занять активную позицию в обществе.

В современной педагогической науке имеется ряд исследований, раскрывающих различные аспекты проблемы формирования экономической культуры личности: вопросы теории и методики экономического образования (А.Ф. Аменд, И.А. Сасова, Б.П. Шемякин, Л.Е. Эпштейн и др.); экономически значимые качества личности (Л.М. Фуксон, С.Л. Чернер, Н.В. Чигиринская и др.); профессиональная подготовка учителей и студентов педагогических вузов к осуществлению работы в данном направлении (Н.П. Рябинина, И.Г. Рябова, А.А. Сысоева и др.); интеграция элементов экономической культуры с и другими видами общей культуры личности (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина, С.К. Омаров, А.А. Саламатов и др.).

От сформированности экономической культуры выпускников школы и готовности к самореализации в условиях рыночных отношений во многом будет зависеть их успешная адаптация к экономическим условиям общества.

Согласно точке зрения В.И. Слободчикова, «главными новообразованиями юношеского возраста являются саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни».[4]

В Законе «Об образовании в Российской Федерации» говорится о том, что «…в обществе каждый его гражданин должен иметь гарантии получения образования», при этом «образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы…»[5]. Это позволяет образовательным организациям внедрять в учебно-воспитательный процесс экономическое содержание, и, следовательно, возможно формирования у старшеклассников экономической культуры.

С точки зрения философии, исходным моментом в экономическом воспитании является проблема отношений личности и общества. Марксизм исходит из ведущей роли производственных отношений в общественном развитии. Таким образом, экономическая культура отражает характер экономических взаимоотношений общества и личности.[6]

«Экономическое воспитание, – как отмечает А.Ф. Аменд в работе «Экономическое образование учащихся в условиях школы полного (продленного) дня» (1987 г.), – призвано решить следующие задачи: 1) воспитать у учащихся экономическое, сознательное отношение к продуктам труда, материальным ценностям и окружающей природе; 2) сформировать умение соизмерять свои потребности с экономическими возможностями их удовлетворения; 3) воспитать у учащихся чувство долга, непримиримости к расточительству, бесхозяйственности, умение ценить время, рационально использовать его; 4) сформировать умение вести поиск наиболее рациональных форм организации своего труда, умение анализировать полученные трудовые результаты; 5) подготовить учащихся к эффективному, качественному труду в любой сфере трудовой деятельности; 6) воспитать бережливость, экономность, экономическую расчетливость, деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость; 7) воспитать у учащихся высокую экономическую культуру, современное экономическое мышление»[7].

В жизни каждого человека семья занимает особое место. Семья определяется как университет человеческих отношений, обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление физического, нравственного и психического здоровья ребенка. Семья формирует интеллектуальные и эмоциональные основы личности, дает первые представления о жизни в обществе.

Семья — основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью, моральной и правовой ответственностью [1]. Как и в любом союзе, в семье есть что – то, что отличает одну семью, от другой. Это и есть семейные традиции.

С целью актуализации трактовки термина «традиция» мы прибегли к предложенной в 60-е годы XX в. Э. Шилзом концепции «центральной зоны культуры» – неподвижного, неизменяющегося стержня культуры, вокруг которого сосредотачивается подвижная, изменчивая культурная «периферия». Говоря о традиции, важно подчеркнуть наличие неизменного культурного ядра, обусловливающего характер социокультурных изменений, которые может претерпеть общество, являющееся носителем данной традиции. С.К. Бондырева и Д.В. Колесов считают, что традиция – способ накопления жизненно важного общественно значимого опыта. Поскольку категория «традиция» объединяет три взаимосвязанных аспекта: сохранение, преемственность и развитие, – то естественно предположить, что она, переосмысливаясь в изменяющихся общественных условиях, является одним из основных носителей и хранителей аксиологических ориентаций культуры родительства, отражающих коллективный опыт российского народа [5].

Семейные традиции – это духовная атмосфера дома, которую составляют: распорядок дня, уклад жизни, обычаи, а также привычки обитателей.

Главная цель семейных традиций – преумножить и передать другому поколению обычаи, нормы, правила поведения, манеры и др., которые появляются внутри семьи.

В процессе взросления роль родителей как примера для подражания у молодых людей снижается, но они остаются источником эмоционального тепла и поддержки, источником опыта и информации при решении сложных жизненных вопросов.

По мнению С.С. Фролова, «именно семья признается всеми исследователями основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности. В семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения» [6. с. – 136].

В современных условиях развития общества, несомненно, происходят изменения в различных сферах жизнедеятельности человека, которые затрагивают и проблему семейных отношений, их образовательно – воспитательных потенциалов, духовно – нравственных ценностей. Именно семье принадлежит ведущая роль в формировании ценностных ориентаций у подрастающего поколения.

Семейные традиции выступают в качестве норм, образцов поведения. Семейные традиции – это обычные принятые в семье нормы, манеры поведения, обычаи и взгляды, которые передаются из поколения в поколение. Семейные традиции и ритуалы являются, с одной стороны, одним из важных признаков здоровой (по определению В. Сатир) или функциональной (по определению Э. Г. Эйдемиллера и других исследователей) семьи [3, 9]. А, с другой стороны, наличие семейных традиций является одним из важнейших механизмов передачи следующим поколениям семьи законов внутрисемейного взаимодействия: распределения ролей во всех сферах семейной жизни, правил внутрисемейного общения, в том числе способов разрешения конфликтов и преодоления возникающих проблем. Семейные традиции и обряды основываются на общественных, религиозных и исторических традициях и обрядах, но творчески преобразуются и дополняются собственными, поэтому они уникальны для каждой семьи.

Благоприятные семейные традиции лестно влияют на жизнь молодой семьи, настраивают на доверие и уважение, помогают развитию гармоничных эстетических и морально-этических представлений людей.

Проведенное исследование показало, что присущая традиции преемственность становится связующим звеном между «старой» (родительской) и «новой» (молодежной) семьей. Сохраняющиеся семейные традиции способствуют диалектическому развитию национально-специфического (особенного) в рамках общероссийских семейных традиций (общего). Более того, традиции «закрепляют» утвердившуюся в народе практику толерантности и гармонии семейных отношений и содействуют воспроизводству этих признаков в жизни новых поколений.На протяжении тысячелетней истории в российском обществе семья являлась важнейшей ценностью в жизни многих людей. Но на современном этапе она утрачивает свою значимость как явление, воспитывающее в человеке семейные традиции, мировоззрение, физические, психические, эмоциональные, интеллектуальные способности, развивающее духовную, гармоничную личность. С каждым годом эта проблема становится все более и более серьезной, потому что общество устанавливает свои нормы и правила, где карьера и самореализация становятся на первое место, а семья отодвигается на второй план, оставляя семейные ценности позади.

Эффективным инструментом для предотвращения дальнейшего обострения кризиса семьи является воспитание у молодых людей сознательного ценностного отношения к будущий семейной жизни.

Обычаи в семье или семейные традиции – это своеобразный показатель благополучия и счастья в семье.

Хотелось бы отметить, что развитие общественных отношений, научно – технический прогресс привели к распаду многопоколенной семьи и образованию однопоколенной (нуклеарной). В процессе этих изменений существуют как позитивные, так и негативные моменты. Семья получила возможность самостоятельно, без вмешательства «извне» решать свои проблемы, в том числе и возникающие в воспитании. Вместе с этим этот процесс влечет за собой и разрушение преемственных связей между поколениями, забвение семейных традиций. В современной семье ценный педагогический опыт, содержащийся в семейных традициях, порой остается не востребованным. Традиции обычно функционируют в той области общественных отношений, где меньше всего приемлемы другие регулятивные механизмы. Внутрисемейные отношения в силу их интимного характера трудно поддаются регулированию с помощью кодифицированного права. Особенно это касается сферы нравственных отношений, в которой меньше всего могут быть использованы законы государства. Традиции благодаря своей неопределенности, а также способности саморазвиваться, которой не обладает ни один юридический закон, не сковывают людей так жестко, как положительное право. Соблюдение традиций допускает известную добровольность, свободу, выбор и реализуется через самостоятельную деятельность человека. Осуществляя свои функции, семейные традиции аккумулируют родовой опыт социального развития, спрессовывают его в компактную «матрицу» и в таком виде сохраняют на века, фиксируют прошлое и настоящее семьи, обеспечивают устойчивость отношений, подобно вектору, направляют развитие семейных отношений, упорядочивают и структурируют их.

В современном обществе обнаруживается, что некоторые семьи, в силу своей педагогической и психологической неграмотности, не готовы к воспитанию, не способны организовать такую деятельность, которая приучала бы молодых людей к выполнению основных своих ролей: мужа, жены, дочери , сына. Подготовка к семейной жизни – важная составляющая воспитания молодого поколения, так как среди непреходящих ценностей, созданная человечеством, семья является одной из важнейших.

Таким образом, можно сделать вывод, что семья является главным институтом воспитания личности. Особенности семьи (тип семьи, структура, психологический климат, традиции и обычаи) оказывают влияние на развитие и формирование ценностных ориентаций подрастающего поколения.

В настоящее время в связи с педагогической и психологической неграмотностью некоторые семьи не готовы к воспитанию, не способны организовать деятельность, которая приучала бы молодых людей к выполнению основных своих ролей: мужа, жены, дочери, сына. Поэтому сегодня необходима подготовка к семейной жизни молодого поколения, так как среди непреходящих ценностей, созданная человечеством, семья является одной из важнейших.

Анализ научной литературы и опыта воспитательной деятельности показывает, что в науке и практике созданы определенные предпосылки для решения проблемы формирования ценностных ориентаций молодых семей на основе семейных традиций. Но обнаруживаются противоречия между объективной ценностью семейного образа жизни и несформированностью ценностного отношения к браку у молодых людей; между все более возрастающими потребностями общества в подготовке молодых людей к семейной жизни и традиционной образовательной практикой, не предполагающей такой практики. В этой связи проблема подготовки молодых людей к семейной жизни является актуальной на современном этапе общественного развития и требует создания специализированных программ, проектов, обеспечивающих эффективность работы с молодыми семьями в данном направлении.

Проанализировав различные определения понятия «традиция», мы попытались наиболее полно охарактеризовать данное социальное явление. Традиции – это элементы социального и культурного наследия, способ сохранения культуры, усваивающиеся и передающиеся из поколения к поколению благодаря общему языку, общей истории и общим предкам. Это один из древнейших институтов человеческого общества. И как всякий социальный институт, они развиваются, претерпевая изменения, вместе с историей человеческой цивилизации, это динамическое явление. Но в то же время они устойчивы, сохраняются в течение длительно времени в определенных обществах, классах и социальных группах. Только по истечении продолжительного времени данные социальные явления по праву называются таковыми. Традиции выполняют аккумуляционную, консервативную, трансляционную функции, т.е. социального ориентира, а также регулятивную (упорядоченную). Они могут проявляться в обычаях и обрядах. Традиции – это социальный феномен, который присутствует в любой области общественной жизни. Каждый народ придерживается своих традиций, тем самым, сохраняя свои национальные особенности, передаваемые из поколения в поколение.