способствующая выявлению и развитию глубинных потенций

 детей, тем она станет гуманнее, оптимистичнее и радостнее»[1].

Ш.А.  Амонашвили

Любая жизненная ситуация, в которую попадает каждый живущий в обществе, предполагает не просто некие условия и обстоятельства, а обязательно конкретное взаимодействие с предметами, информацией, людьми. Когда речь идет о дошкольном и младшем школьном возрасте, понятно, что ребенок, ограниченный в своем участии в социальной жизни, чаще попадает в специально организованные педагогические ситуации (детский сад, школа). Образовательное пространство посредством технологий взаимодействия с детьми упорядочивает, организует, гармонизирует социальную среду, подчиняя ее задачам развития, воспитания и образования. В свете личностно-ориентированного подхода к организации работы с детьми дошкольного возраста особую актуальность приобретают технологии создания проблемных ситуаций, в которых в полной мере проявились бы активность, избирательность, деятельность и творчество каждого ребенка.

«Ситуация» (от лат. situs) как обстановка, совокупность условий и обстоятельств детерминирует характер протекания деятельности. А.Н.Леонтьев широко использует термин «предметная ситуация», которую относит к существенным сторонам процесса целеобразования. В.С. Мерлин понимает ситуацию как определенную внешнюю обстановку, вызывающую соответствующие мотивы личности. Б.Ф. Ломов подчеркивает, что ситуация – это всегда система событий. Таким образом, известные педагоги и психологи, рассматривают ситуацию  как некую объективную совокупность  элементов среды (событий, условий, обстоятельств), которая оказывает стимулирующее, обусловливающее, корректирующее воздействие на субъект, доминируя его активность.

Однако, указанная социально-психологическая сущность понятия «ситуация» имеет и педагогическую характеристику. Современная парадигма личностно-ориентированного образования выдвигает на первый план личностную сторону деятельности  ребенка, его социальный опыт, переживание как способ существования личностного опыта. Новые подходы к ребенку требуют принятия его как соучастника педагогического процесса, как субъекта общения и деятельности. Эти новые образовательные ориентиры не укладываются в рамки прежних форм взаимодействия с детьми.

Именно поэтому, на современном этапе развития дошкольного образования приоритетным является создание такого рода педагогических ситуаций, в которых ребенок  мог бы осваивать свой индивидуальный опыт преобразования обстоятельств и отношений, приспосабливаться и меняться, искать решения, связанные с собственным жизненным смыслом. Таким образом, ситуация в ее педагогической характеристике является понятием, отражающим социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, изменение привычных обстоятельств его жизни, деятельности, общения, при котором стимулируются инициативы детей различного рода.

Обращение к эффективному, проверенному практикой и временем опыту талантливых педагогов, позволяет современным педагогам-практикам обнаружить технологии создания проблемных ситуаций. В процессе реальной, настоящей, «живой» работы с детьми, грузинский педагог Шалва Александрович Амонашвили выработал собственные рациональные пути и способы достижения поставленных задач, систему принципов и алгоритмов, применяемых в учебно-воспитательном процессе. Его технология создания проблемных ситуаций, по определению академика А.В. Петровского, является своеобразной «педагогической симфонией … в богатстве воспитательных мелодий и их бесчисленных вариаций»[2].

В основе педагогической теории Амонашвили - принцип самостоятельности или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все естественные склонности детей, сознательно создаются оптимальные условия для проявления самостоятельности в деятельности и мышлении  учащихся. Проблемные ситуации, которые  создает талантливый педагог  в процессе обучения и воспитания  детей шести лет, основаны на глубоком знании психологии данного возраста, решают целый ряд педагогических задач, стимулируя проявление  у детей инициатив различного характера:

• познавательные;
• самостоятельные (творческие);
• деятельностные;
• коллективные;
• самопознание.

В технологии создания проблемных ситуаций Амонашвили принципиальное значение имеет выбор методов и приемов, которые реализуют различные инициативы учащихся.

1. Методы и приемы, стимулирующие познавательные инициативы:

• неожиданное решение задачи, противоречащее имеющемуся опыту детей;
• насыщение заданий социально значимым содержанием;
• включение детей в интеллектуально и эмоционально значимую ситуацию, когда они вынуждены задавать вопросы типа «почему»;
• предоставление заданий с неопределенным окончанием (заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации);
• демонстрации перспектив использования полученных знаний на практике (например, задачи, решаемые на математике, полезны на уроках труда);
• моделирование реальных практических ситуаций;
• непривычные задания, приводящие в движение накопленный опыт, придающий заданиям содержательный смысл.

При реализации инициатив на стимуляцию познавательного развития детей, педагог обращает особое внимание на логику суждений детей с опорой на факты и допущения. Деятельность детей при таком подходе приобретает поисково-исследовательский характер, способствуя воспитанию продуктивного самостоятельного творческого мышления.

2. Методы и приемы стимулирования самостоятельного (творческого) проявления инициативы:

• самостоятельное творческое составление задачи (придумайте сложные примеры сами);
• свобода выбора задач различного уровня сложности, предоставление детям возможности решать их на собственное усмотрение самостоятельно или группами;
• микропреподавание (учитель дает возможность детям самостоятельно провести часть урока, семинара – «Кому сегодня быть учителем»);
• составление аналогичных задач на новом содержании, интегрирование знаний из разных образовательных областей;
• поиск аналогов в повседневной жизни;
• перенос содержания урока во все внеурочные формы работы с детьми, в том числе и на домашнее обсуждение с родителями, совместный поиск правильных решений;
• методы опережающего обучения (чтение материала новых уроков, проявление интереса к «взрослым» энциклопедиями и т.п.)

3. Методы и приемы стимулирования инициатив детей, возникающих в ходе осуществления деятельности:

• вербальные и невербальные приемы поддержки и помощи детям (жестикулирование, нашептывание ответов, хоровые ответы и разрешенные подсказки, одобрительные прикосновения к детям);
• создание эмоционально привлекательных ситуаций (решение задач с закрытыми глазами, решение за занавеской, нашептывание ответов на ухо, таинственные позы, секреты, раскрытия которых нужно еще подождать);
• индивидуальная предварительная работа с детьми заведомо неуспешными, обращение к детям с «секретной» просьбой поддержать и похвалить товарища;
• прием намеренной ошибки педагога, унижение собственного авторитета («А я этого и не знал»);
• «интеллектуальные бои» (знания, которые необходимо «отнять», «добыть», проявив находчивость и изобретательность в процессе поиска);
• прием совместного поиска решения, когда педагог намеренно выбирает неверный путь: (дается проблемная задача, дети самостоятельно размышляют, затем доказывают и опровергают варианты, учитель предлагает свой алогичный вариант, который дети опровергают);
• прием лабиринта (одновременно выдвигается 5-6 готовых решений);
• прием решения практических задач в социально значимой ситуации (проявить инициативу, направленную на подготовку к предстоящей деятельности).

4. Методы и приемы стимулирования коллективных инициатив учащихся:

• создание соревновательной  ситуации;
• создание нравственных ситуаций, требующих проявления коллективной помощи;
• создание ситуаций для проявления критических инициатив со стороны самих учеников (учитель намеренно не замечает социально неприемлемых форм поведения, давая детям возможность самим проявить неодобрение);
• ситуации, в которых учащиеся сами предлагают себя в качестве исполнителей новых задач аналогичного содержания;
• методы коллективного поиска истины, возможность объединиться в группы по собственному выбору с целью поиска истины.

5. Стимулирование самопознания и самоопределения детей:

• создание ситуаций переживания и осмысления отношений людей (групповые разговоры с элементами дискуссии);
• обращение ребенка к нравственным образцам («Уроки разговора с самим собой»: дети записывают в тетрадь свои размышления по определенной теме);
• использование реальных жизненных ситуаций (педагог ориентируется на норму регуляции взаимоотношений в детской субкультуре: соблюдение очередности в игре, правила взаимопомощи и взаимовыручки, признание особого положения ведущего).

Все вышеперечисленные методы и приемы организации педагогической работы с детьми направлены на поддержание позиции сотрудничества с ребенком в процессе собственного развития и обучения. педагог в специально организованных ситуациях создает ощущение переживания педагогического процесса ребенком не как принуждение, а как им же выбранного.  Считаясь с чувством свободного выбора -  психологическим состоянием, доминирующем  у детей во время игры, взрослый занимает позицию искусного актера, когда зрители – дети забывают об условности происходящего и переживают все как реальность, действительность.

Очевидно, что каждая педагогическая (проблемная) ситуация в технологии Амонашвили укрепляет доверие между педагогом и воспитанниками.  Предлагая ребенку тот или иной элемент содержания воспитания и обучения, талантливый педагог направляет его не только и не столько на реализацию этого содержания, сколько на соотнесение последнего  со своим социальным, эмоциональным, интеллектуальным опытом: что принять, от чего отказаться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься. Это делает ситуации в технологии Амонашвили по-настоящему проблемными, развивающими, ценностными.

Особое место в технологии проблемных ситуаций Амонашвили занимают методы и приемы создания педагогического комфорта и эмоционального благополучия детей. Так, смех, шутки и шалости, педагог считает не только яркой формой выражения радостных переживаний детей, но и способом и результатом познания, формой выявления убежденности и утверждения своей правоты.  Стимулируя инициативы воспитанников, учитель демонстрирует особое уважение к ребенку. Это и  отцовская заботливость, и нежность, и чуткость к настроению и самочувствию детей («Ребенок уснул на уроке, давайте заниматься тихо, чтобы не разбудить человека», «Устали, подремлите под тихую музыку или убаюкивающую сказку» и т.п.).

Глубокое понимание психологии  детей дошкольного и младшего школьного возраста отличает педагогическую позицию Амонашвили. Так, особенностью ситуационного опыта детей данного возраста является то, что  в общении со взрослыми,  дети находятся еще  в серьезной зависимости от оценок авторитетных для них взрослых.  «Прикасайся к чувствам ребенка с таким же вдохновением и мастерством, как прикасался к струнам своей лиры Орфей»[3]. Педагог не только принимает все особенности нелогичного, неугомонного, непосредственного, импульсивного, эмоционально насыщенного, непредсказуемого дошкольного и младшего школьного возраста, но и «любуется  ДЕТСТВОМ» в высоком понимании этого слова. «Взрослым постоянно надо помнить, что детство существует вовсе не назло воспитателям, оно дар природы человеку, чтобы тот вечно познавал необъятное»[4].

Осмысление значимости стимулирования инициатив детей в ходе создания проблемных ситуаций в технологии Амонашвили приводит к важному педагогическому выводу. Все многообразие ситуаций (в том числе и проблемного характера), все внешние воздействия, в том числе и педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл только тогда, когда создаются они в атмосфере гибкой, динамичной эмоционально-ценностной связи с педагогом.

Подводя итоги, хочу подчеркнуть, что эффективность технологии создания проблемных ситуаций в педагогической системе Амонашвили отличается некоторой сложностью воспроизводства в массовом педагогическом опыте. Сам автор предостерегает от «механического перенесения опыта из одного педагогического гнезда в другое. Конкретные планы связаны с конкретной педагогической позицией».[5]

По моему мнению, связано это с тем, что на уровне педагогического мировоззрения, на уровне установок и воспитательной практики недостаточно понимается сам «феномен детства», а реализация на практике позиции субъектности ребенка не всегда приносит комфортные результаты за счет усложнения взаимоотношений ребенка с окружающим миром.

В педагогическое сознание десятками лет внедрялись убеждения, что воспитание – это целенаправленное педагогическое воздействие на ребенка. Потому, переосмысление самой сущности процесса воспитания, образования и развития детей  в свете личностно-ориентированного подхода – процесс длительный и сложный. В единстве и противоречии повседневной педагогической деятельности  и «высокой» теории» (педагогическая наука) постепенно рождаются новые технологии взаимодействия с детьми.

Считаю, что любые новомодные технологии останутся только декларацией, если ориентиры совершенствования воспитания и образования детей будут проходить вне области личностных и профессиональных ценностей воспитателя, его готовности совершенствоваться и идти навстречу самоопределяющейся личности ребенка. Ведь любить детей, понимать их, иметь с ними глубокую духовную связь, доверительные отношения и общие интересы – чрезвычайно сложная задача, требующая от педагога определенного культурного уровня, интеллектуального и личностного потенциала, напряжения всех творческих сил.

Несмотря на это, популяризация педагогических взглядов Амонашвили, книги которого впервые увидели свет еще в 1983 году, свидетельствует о том, что творческие современные  педагоги-практики  включают эффективные технологии создания проблемных ситуаций в содержание воспитания, развития и обучения детей. Очевидно, что будущее за технологиями создания именно таких ситуаций  в педагогическом процессе, которые будут стимулировать развитие, воспитание и обучение детей в атмосфере психологического комфорта, эмоционального благополучия, доверия и принятия каждого ребенка.

Именно  эту мысль и пытается донести до педагогического сообщества  замечательный грузинский педагог, ученого, доктор психологических наук, профессор Шалва Александрович Амонашвили вот уже третий десяток лет.

Насколько будет принята и распространена технология создания проблемных ситуаций в обучении и воспитании дошкольников и младших школьников, каким содержанием наполнит эту технологию конкретный воспитатель зависит в том числе и от того, насколько будут поняты и приняты  слова самого Амонашвили: «На самой верхней грани соприкосновения способностей и эмоций учителя со способностями и эмоциями своих учеников может родиться настоящая, радостная, увлекательная педагогика, действительная духовная общность между учителем и его учащимися»[6].