Социология образования стала на фоне кризиса образования шестидесятых годов XX в. крайне популярной областью исследований. Суть этого кризиса состоит в том, что стало очевидно: система общего образования не может достичь провозглашенных целей и дать всем качественное образования. В публичном дискурсе господствовала позиция, обвиняющая в сложившейся ситуации систематически неуспевающих детей. Проблема неуспеваемости выходцев из низших классов была психологизирована и концептуализирована в терминах личных качеств детей – «они ленивы», «они асоциальны», «они не стараются» и так далее.

В современной российской практике мы находим похожие постановки вопроса, связанные с осмыслением того факта, что ученики школ не проявляют должного интереса к образовательным дисциплинам и не придерживаются в речи стандартов литературного языка. Дистанция, отделяющая современного школьника от классической культуры, в том числе и языковой, воспринимается современными учителями как проблема, с одной стороны, психологическая или социально-психологическая («Они ленивы», «у них одни компьютерные игры на уме», «эта ужасная подростковая мода» и т.п.), с другой, как проблема самого общества. Приведем пример, взятый из прямой речи учителя (Цит. по:[Граудина, 2002]): «Говорить о культуре речи современных школьников — это значит говорить о полном ее отсутствии. И дело не в речевых ошибках, не в косноязычии учеников, а в том, что литературной речи как таковой в разговорах подавляющего числа современных школьников нет. Для общения между собой они успешно пользуются тремя-четырьмя десятками слов, как Эллочка Щукина… Первопричина: влияние окружающего современного мира — бездуховность общества …, безнравственность … Где уж тут говорить красиво, если дети не читают книг»). В приведенной цитате проблема концептуализирована уже не в терминах личных качеств детей или их круга, молодежной субкультуры, но в терминах разрушения нормативно-ценностных оснований современного российского общества и косноязычия как его проявлении. Язык школьников описан как нелитературный, то есть как вариант просторечья (маленький набор слов, ошибки). Школьники же рассматриваются как единая категория, без территориальных, социально-классовых и половых различий. Они описываются как простой придаток «общества взрослых» и напрямую отражают его проблемы. Однако, молодежь, с одной стороны – это особая социальная категория со своими интересами и ценностями, с другой – часть общества с его классовым, гендерным и т.д. делением. И эти факторы, накладываясь друг на друга и переплетаясь, порождают специфическую культуру, состояние которой требует изучения, а не навешивания ярлыков. Социология дает возможность такого анализа.

В рамках направления социологии языка мы находим возможность перевести поставленную проблему из области психологической в другую – языковую, и шире – социокультурную.

Концептуальные рамки для такого исследования мы находим в работах Б. Бернштайна. Его имя крайне редко, если не сказать никогда, употребляется в российской социологической литературе. Несмотря на то, что сам ученый позиционирует себя как социолог, хоть и признает, что работал в некотором отдалении от социологического сообщества того времени [Bernstein, 2003]. Наиболее известна в литературе, как отечественной, так и западной, его теория языковой дифференциации, устанавливающая причинную связь между социальной структурой и языком – так называемая теория языковой недостаточности, неоднократно критикуемая в иностранных и отечественных работах. Однако, более поздний вариант теории Бернштайна выходит далеко за рамки исследования языковых кодов и является, по сути, теорией культурной передачи и социального воспроизводства [Sadovnik, 2001].

В работе «К теории образовательной передачи» [Bernstein, 2003b] Бернштайн анализирует комплекс отношений между школой, семьей и обществом. Школа передает, по Бернштайну, два взаимосвязанных поведенческих комплекса. Первый может быть назван формальным и заключает в себе все те знания и умения, которыми должен обладать выпускник школы. Второй связан с формированием личности и включает комплекс ценностей, норм, личных качеств. Они формируют в школе два порядка – инструментальный и экспрессивный соответственно.

Инструментальные качества могут быть оценены и проэкзаменированы объективно и исходя из критериев, выработанных внутри института образования, под влиянием экономических факторов. Ситуация с экспрессивным порядком сложнее. Если в области знаний и умений внутри школы как института наблюдается относительный консенсус, то вопрос о ценностно-нормативной модели вызывает разногласия. Причем разногласия не только и не столько внутри школьного контекста, сколько во внешней среде. Ценности и нормы, передающиеся в экспрессивном порядке, отличны для разных социальных групп и институтов. Таким образом, сфера экспрессивная потенциально является ареной социальных конфликтов.

Данные концептуальные рамки, связанные с разделением школьного порядка на инструментальный и экспрессивный, допускают постановку нескольких проблем.

Экспрессивный порядок школы как средство социальной селекции

Любой социальный институт имеет определенный набор правил относительно того, какими качествами должен обладать агент. Часто эти требования или ожидания носят не вполне прагматический характер, а связаны с историей становления института. В нормативно-ценностных основаниях института находит отражение идеология группы, занимавшей в данной сфере ключевое положение. Идеология, отпечатавшаяся в нормативно-ценностном комплексе института и маскирующая конкретные социальные или политические интересы. Среди таких ожиданий могут быть пол, возраст, происхождение, всевозможные поведенческие отличия, в том числе и языковые. Главная мысль состоит в том, что институт, проникнутый этосом среднего класса, препятствует вхождению в данную сферу выходцев из других слоев.

Если перейти к языку, то можно сказать, что структура языковых вариантов опосредованно, через уровень социальных установок, отражает социальную структуру и иерархию. Языковые различия являются маркерами групповой принадлежности и средствами социального различения.

Упомянутый нами Б. Бернштайн рассматривает эту проблему в своей теории развернутого-ограниченного кодов. В обществе, помимо диалектных различий, можно обнаружить иные, связанные с местом, которое группа занимает в социальной структуре. Эти отличия наиболее заметны там, где особенно велик разрыв в социально-экономическом положении – как между средним классом и низами рабочего класса. Таким образом, можно выделить два главных «способа говорить», характерных для двух противопоставленных друг другу социальных групп: ограниченный и развернутый коды [Bernstein, 2003]. Они имеют как лингвистические (на которых мы не станем останавливаться), так и психологические отличия. На психологическом уровне мерой, в которой каждый из них способствует или ограничивает перевод имплицитного символического содержания в вербальную эксплицитную форму. В образовательном смысле они отличаются тем, что один из них (речь среднего класса) становится объектом специальных образовательных практик, а второй – нет.

Главный для нас тезис состоит в том, что эти коды имеют своим источником разные формы социальных отношений и выполняют в них свои функции [Bernstein, 2003, 77]. Соответственно и поведенческие процессы этих кодов развивают различные формы саморегуляции и ориентации, так как транслируют специфические нормы и ценности среды. «Когда ребенок говорит, он добровольно изменяет свое поле стимулов и его последующее поведение модифицируется природой этих изменений» [Bernstein, 2003, 76]. Бернштайн предполагает, что формы разговорной речи в процессе их изучения в детстве обобщают, распространяют и усиливают особые типы отношений со средой, необходимые для их воспроизведения.

Для объяснения процесса селекции в институте образования, Бернштайн выдвигает теорию [Bernstein, 2003; Bernstein, 2003b], в соответствии с которой система образования требует от агентов владения развернутым кодом. Попадая в институт образования, носитель ограниченного кода сталкивается с несвойственными для себя способами коммуникации и стигматизируется как неспособный. Тот же, кто в семье усвоил манеру выражаться, характерную для среднего класса, скорее всего будет адекватен для образовательного учреждения и добьется успеха. Таким образом, образовательные успехи и карьера часто связаны не столько с уровнем интеллекта, столько с усвоенным языковым кодом, ограничивающим возможности личности.

Говоря о неадекватности ограниченного кода в системе образования, мы сталкиваемся с двумя вариантами – недостаточности и отличия. Во-первых, ограниченный код может быть признан недостаточным для овладения знаниями в рамках программы средней школы. Проще говоря, ребенок терпит неудачу потому, что его язык слишком примитивен. Тогда проблема находится в самом коде и системе социализации и путь выхода из проблемы лежит в области овладения стандартным вариантом языка.

Или же, во-вторых, ограниченный код можно считать социально неприемлемым и стигматизированным в рамках системы образования. Здесь акцент смещается с прагматики на групповой этос – применение ограниченного кода не невозможно, но не принято и поэтому его носители систематически отбраковываются.

По большей части эти проблемы лежат в области социальных аттитюдов, в соответствии с которыми школьные учителя считают носителя диалекта или социолекта менее умным. Этот вопрос представлен П. Бурдье в статье “Les categories de lentendement professoral” («Категории профессорского понимания») [Bourdieu, 1975]. Фокус на категориях повседневного понимания роднит ее с этнометодологией. Как и другие социальные среды, среда академическая формирует специфические категории восприятия и оценки. С их помощью преподаватели воспринимают своих учеников, оценивают их способности и интересы, отношение к учебе и карьерные перспективы. Эти категории отражают источник своего формирования – соответствующий участок социальной структуры и способствуют его воспроизводству.

Взаимодействие школьной культуры и семейного окружения

Эта проблема основана том факте, что в обществе, в котором допускается существенное различие в ценностно-нормативных комплексах, транслируемых семьей, институт образования не передает всего этого многообразия и, по сути, транслирует только один вариант.

Опять же обратимся к работе Бернштайна «Towards a theory of educational transmission» («К теории образовательной передачи») [Bernstein, 2003b], в которой он классифицирует семейное окружение учеников в зависимости от отношения к школьной культуре, к инструментальному и экспрессивному порядку. Наибольший интерес представляют семьи, которые по тем или иным причинам не поощряют вовлеченность детей в школьную жизнь или не способствуют ей. Здесь можно выделить два типа семей, демонстрирующих «отстраненность» от школьных порядков.

Первый тип семей не понимает значения инструментального и/или экспрессивного порядков. Второй тип семей понимает значение формирования знаний и навыков и/или определенности типа личности, но не признает их. Соответственно, оба типа семей формируют у ребенка ситуацию ролевого конфликта между социально-одобряемой в школе ролью ученика и ролью ребенка в семье. Дети, находящиеся в такой ситуации не могут обсуждать свой школьный опыт в семье, так как не будут поняты и/или приняты.

Отсутствие веры в эффективность образования в качестве социального лифта для их детей и большое число провалов детей рождает в людях из рабочего класса отрицательное и неуважительное отношение к школе, что порождает замкнутый круг. Напротив, средний класс, основываясь на опыте, видит в ней основу своего социального положения, своего благосостояния.

Экспрессивный порядок школы находит выражение в типичном и приемлемом в рамках школы языковом варианте, в категориях, которые применяются для сортировки и оценки учеников. Установки группы относительно образования и образовательных учреждений – позитивные в случае среднего класса и негативные в случае рабочего класса, также зафиксированные в концептуальном аппарате группы. Таким образом, данный комплекс проблем может быть изучен через его отражение в принятых в семейном окружении, с одной стороны, и в школе, с другой, языковых практиках.

Используя методологию Бернштайна и его коллег из среды социолингвистов можно проанализировать, какие категории выделяются в молодежной среде и как их специфическое положение в обществе отражено в их языке. Примеры исследования языка молодежи даны, например, в работах У. Лабова [Labov, 1972] , Дж. Чешир [Cheshire, 1982] и др.

Экспрессивный порядок школы как арена символической борьбы

Данная постановка проблемы вытекает из следующего. Раз институт образования имеет помимо провозглашенной функции скрытую – социальной селекции, осуществляемой по средством категорий типизации и оценки учеников, то за определение и переопределение этих категорий и моделей должна вестись борьба между агентами, занимающими различные социальные позиции. Для понимания этой проблемы нам необходимо обратиться к социальной семиотике, изучающей знак в связи с обществом, где он появился и функционирует.

В работе М.М. Бахтина и М.В. Волошинова «Марксизм и философия языка» [Алпатов, 2005] представлена оригинальная концепция знака и связи знаковой системы и классовой структуры. Знак, вырабатываемый группой, отражает ее типичный опыт и ценностно-нормативную систему. Языковые знаки являются важнейшими среди прочих, так как слово не имеет ни какой иной функции, кроме знаковой и никакого иного содержания. Отсюда – слово является идеологическим феноменом по преимуществу, ведь оно полностью обусловлено общением, которое в свою очередь обусловлено социально-экономическими отношениями. Реализуясь в повседневном общении группы, языковой знак определяет «социальный кругозор» данной группы.

Однако, одно и то же понятие употребляется различными группами, то есть границы знаковой системы и группы не совпадают. Отсюда авторы выводят тезис об языке как арене идеологической борьбы между класса: в слове скрещиваются интересы различных групп в пределах одного знакового коллектива.

Другую концепцию, в которой языковой знак представлен в идеологическом аспекте, мы находим у Р. Барта [Барт, 1989]. Социальный вариант языка у Барта получает название «тип письма» (См. напр. [Барт, 1989, 101]). Барт проанализировал его как способ знакового закрепления социокультурных представлений. «Письмо» — это опредметившаяся в языке идеологическая сетка, которую та или иная группа, класс, социальный институт и т. п. помещает между индивидом и действительностью, понуждая его думать в определенных категориях, замечать и оценивать лишь те аспекты действительности, которые эта сетка признает в качестве значимых.

Таким образом, мы можем проанализировать способы знакового закрепления отношений между учеником, школой и семьей с точки зрения борьбы различных идеологических перспектив.

Понимание того, какие группы и посредством какого рода практик участвуют в этой борьбе дают нам работы П. Бурдье, и, в первую очередь, статья «О производстве и воспроизводстве легитимного языка» [Бурдье, 2005] и работа «Различения. К социальной критике суждения» [Бурдье, 2005b]. Автор рассматривает языковые различия в контексте своей теории символического капитала. Социальное пространство у Бурдье структурировано на двух уровнях: распределением экономического и культурного капиталов, порождающим классы, и структурой наличных капиталов, на основании которой мы можем выделять различные группы внутри класса. Такое распределение обрисовывает пространство стилей жизни.

Используя методики дискурс-анализа можно выявить, язык каких групп находит отражение в образовательном дискурсе и как институт образования связан с другими социальными институтами. Образцом здесь может служить идея создателя направления критического анализа дискурса (КАД) Н. Фэркло о маркетизации дискурса – проникновении терминологии и, соответственно, логики организации пространства рыночных отношений в другие сферы, изначально нерыночные [Fairclough, 2003].

Элементы экспрессивного порядка школы

Четвертая проблема связана с описанием и изучением конкретного наполнения экспрессивного порядка школы – специфического этоса школы как организации и социального института.

Здесь нам на помощь приходит наработанный в когнитивной лингвистике и культурной антропологии багаж знаний о так называемой языковой картине мира, ключевых концептах культур, когнитивной роли метафоры и роли нарратива в становлении и развитии социальной организации. В основе всего направления лежит теоретический базис, который вкратце можно сформулировать так: понятия, используемые индивидом, оформляют, структурируют, упорядочивают его видение реальности и, следовательно, регулируют его поведение. В основе этого направления лежит так называемая гипотеза Сепира-Уорфа о языковой детерминации сознания и поведения.

Первое, на что стоит обратить внимание – это традиция изучения культур через посредство ключевых слов. Наиболее известный русскоязычный автор, работающий в этом направлении, – А. Вежбицкая. В своей работе «Понимание культур через посредство ключевых слов» она пишет, что некоторые слова могут рассматриваться как своего рода узловые точки, вокруг которых организованы целые области культуры [Вежбицкая, 2001]. Они структурируют культурную область и лежат в основе соответствующих идей и ценностей данной культуры. Таким образом, культура института или организации может быть понята через посредство ключевых слов – концептов, отражающих глубинные, базовые ее основания, фундаментальные ценности.

Также подобный анализ осуществляется в рамках исследования метафорики естественного языка, например, в трудах Лакофф и Джонсон [Лакофф, Джонсон, 2004] и исследования языка организаций в работе С. Титц, Л. Коэн и Д. Массон [Титц, Коэн, Массон, 2008].

Анализ ключевых понятий, применяемых агентами для описания разнообразных ситуаций, поможет проникнуть на уровень сознания, называемый Э. Гидденсом практическим – уровень, на котором осуществляется регуляция повседневных практик, и который не осознается агентом и не вербализуется. Чем они отличаются от понятий, применяемых в иных организациях? Кто, в каких ситуациях и значениях использует их? Культура какой группы находит в них свое отражение на данном этапе? Какие концепты и почему являются спорными? На все эти вопросы помогают ответить методики, применяемые в рамках исследований взаимосвязи языка и социальных феноменов.

Конечно, прямое переложение выводов, сделанных теоретиками из западной Европы и США на российскую действительность невозможно, так как социальная структура нашего общества пока не столь устойчива, пространство образов жизни, характерных для разных групп организовано иначе, так как испытывает иные влияния. Кроме того, существенные отличия, уходящие корнями в советскую эпоху, просматриваются в самом институте образования, в этосе его агентов. Однако, потенциал этого направления, критический и познавательный, особенно велик в нашем, претерпевающем изменения обществе, так как позволяет зафиксировать изменчивое распределение сил на микро- и макроуровне, поймать особенности социальной организации образования, ускользающие из сети традиционного системного и структурно-функционального анализа. Мы надеемся, что смогли продемонстрировать не только социально-критический потенциал данной теории, но и показать, что язык и языковые различия могут помочь и дать новые перспективы в анализе традиционных социологических проблем.

Список использованной литературы:

1. Алпатов В.Н. Волошинов, Бахтин и лингвистика. М., 2005.

2. Барт Р. Мифологии // Барт Р. Избранное. Семиотика. Поэтика. М., 1989. С. 48-131.

3. Бурдье П. О производстве и воспроизводстве легитимного языка. Электронная версия журнала «Отечественные записки». № 2, 2005. Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/?numid=23&article=1040

4. Бурдье П. Различение: социальная критика суждения. Экономическая социология. № 3, Т. 6. 2005. С. 25-48.

5. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М.: Языки славянской культуры, 2001.

6. Граудина Л. «Язык – стяг, дружину водит, царствами ворочает». Электронный источник: Электронная версия журнала «Отечественные записки». № 1(2), 2002. Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/?numid=2&article=151

7. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М., 2004.

8. Титц С., Коэн Л., Массон Дж. Язык организаций. Интерпретация событий и создание значений. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2008.

9. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М., 1978. с. 15-21.

10. Bernstein B. Class, codes and control. Volume I. Theoretical studies toward a sociology of language. London: Rutledge. 2003.

11. Bernstein B. Class, codes and control.VolumeIII: Towards a theory of educational transmission. London: Routledge & Kegan Paul. 2003.

12. Bourdieu P. Les categories de lentendement professoral // Электронный источник: Persee. Revues scientifiques. 1975. Режим доступа: http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/arss_0335-522_1975_num_1_3_3413

13. Cheshire J. Variation in an English dialect: a sociolinguistic study. Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1982.

14. Fairclough N. Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge, 2003.

15. Labov W. Language in the inner city. Studies in the Black Englisn Vernacular. Philadelphia: University of Pennsilvania Press, 1972.

16. Sadovnik A. R. Basil Bernstein.Prospects: the quarterly review of comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education, vol. XXXI, no. 4, December 2001, p. 687-703.

17. Ziolkokowsky M. Testing Bernstein’s hypothesis on Polish. International journal of the sociology of language. 78 (1989), pp. 57-70.

]]> https://psychology.snauka.ru/en/2012/05/520/feed 0 https://psychology.snauka.ru/en/2013/07/2350 https://psychology.snauka.ru/en/2013/07/2350#comments Wed, 24 Jul 2013 16:51:59 +0000 Юлий Владимирович https://psychology.snauka.ru/?p=2350 Sorry, this article is only available in Русский.