Сейчас это – самостоятельное направление в исследовании человека. Корни педагогической антропологии лежат в работах И. Канта («О педагогике»): разработав свои оригинальные идеи, И. Кант обосновал ведущую роль педагогической антропологии в деле «пайдейи» – оформлении/воспитании «души» человека.

Такой высокий посыл (миссия) и связанные с этим задачи можно осуществить исходя из наличия «фундаментальных» представлений о человеке, именно поэтому педагогическая антропология – своего рода прикладная часть философской антропологии. Такой взгляд на педагогическую антропологию окончательно утвердился в отечественной исследовательской литературе: так, А. П. Огурцов в работе «Педагогическая антропология» даёт образ педагогической антропологии, выражающий способ антропологического обоснования образования.

Это – своего рода возрождение дореволюционных достижений синтеза (философской) антропологии и педагогики. Так, до октября 1917 года яркими представителями отечественной педагогики была основана целая школа, идеи которой развивал К. Д. Ушинский, настаивавший на создании не педагогических, а антропологических факультетов (после революции тематика педагогической антропологии ушла под начало педагогической и возрастной психологии).

В целом «антропологический подход предполагает соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека, связывает получение педагогического знания методом, обеспечивающим интеграцию человека в педагогику, опирается на аксиологическую аксиоматику, на основе которой строятся теория и методология проблем становления и развития личности» [1, с. 87].

Многие современные педагоги выстраивают методологию преподаваемых дисциплин исходя из аксиоматики педагогической антропологии. Так, на примере новых образовательных стандартов преподавания философии в высших учебных заведениях можно увидеть “образ человека” [2, 3, 4] (исходя из формулировок предлагаемых компетенций), формирующийся в ходе изучения курса.

Всё это ставит перед преподавателями философии в вузе задачу выбора адекватной поставленной задаче методологии: она должна быть конгруэнтна исходному образу человека.

Осознанию и решению этой задачи посвящены актуальные статьи по педагогике высшей школы. В частности, для примера, можно обратиться к статье Карелина В. М., Кузнецовой Н. И. «Философия» как учебный курс: смена концепта» [5].

Авторы данной научной работы рассматривают максимально возможную палитру стратегий преподавания философии в высших учебных заведениях:

а. историко-философская (ретроспектива философских концепций в их взаимосвязи и преемственности);

б. проблемно-ориентированная (обзор философских проблем и их решений: «Дизайн философского курса, устроенного таким способом, предполагает проблемную ориентированность мышления даже в плане простого запоминания: студент постигает, что философия – это не череда сменявшихся и изменявшихся абстрактных сюжетов, а область дискуссий и проблем»);

в. монопроблемная (весь материал курс подаётся сквозь призму одной проблемы (концепта));

г. вариации смешения представленных выше подходов.

Авторы обоснованно полагают, что второй – проблемно-ориентированный – подход – в наибольшей степени соответствует отражённой в современных образовательных стандартах компетенции: «формирование навыков критического мышления». «В силу этого предметом философии с чисто дидактической стороны должно стать рассмотрение практик мышления в их многообразии, ориентированное на выявление соответствующих эвристических стратегий и анализ их возможностей в плане применимости к соответствующим классам проблем современного мира» [5, с. 65].

Исходные предпосылки избираемой авторами методики преподавания философии отражают определённый образ человека – это динамично развивающаяся личность, где разум, как учил, Сократ, ведёт к этическому рационализму и социально ответственному поведению.