В рамках теоретической части исследования была обусловлена целесообразность и актуальность формирования социокультурных компетенций. На современном этапе получает развитие новое направление образования – обучение «через всю жизнь», кроме того, процесс глобализации приводит к необходимости овладения обозначенными компетенциями. Работа над теоретической частью значительно приблизила автора диссертации к обоснованию и выбору структуры, форм и методов проводимого эксперимента, чему и посвящена данная часть исследования.

Одной из важных задач в рамках современного образования, является формирование межкультурного общения, толерантного отношения к другим культурам, ценностной ориентации на культуры. Выполнение данной задачи включает в себя вырабатывание обозначенных компетенций у будущих специалистов.

Социокультурные компетенции могут формироваться целым блоком научных дисциплин, такими как социальная (культурная) антропология, массовая культура, этнография, религиоведение, социология, конфликтология и множество других, которые были рассмотрены нами ранее.

В рамках исследования, формирование компетенций проводилось на базе таких дисциплин, как социальная (культурная) антропология, массовая культура, культура массовых коммуникаций, конфликтология. Наиболее ярко, формирование компетенций было выявлено в ходе изучения конфликтологии.

В начале, необходимо было выявить отражение социокультурных компетенций в учебных программах.

Нами были просмотрены учебные программы дисциплин, которые изучают студенты-культурологи. Стоит отметить, что ни в одной из программ социокультурные компетенции не нашли своего отражения, вместе с тем, некоторые предметы обладают огромным потенциалом для их формирования: историко-культурное краеведение, история религий, культурная политика, регионоведение, современная культура, сохранение природного и культурного наследия и др.

Таким образом, выявилась необходимость не только отражения компетенций в учебных программах, как часть их формирования, но и изучение понимания студентами данной дефиниции.

Эксперимент у студентов-культурологов проходил с 2006  по 2015 гг. За это время в эксперимент было вовлечено около 150 человек. Конфликтология преподается у студентов 4–5 курса, рассчитана на 100 часов, из которых 50 отведены на самостоятельную работу студента; 26 часов приходится на семинарские занятия, 24 – на лекционные.

Проведение эксперимента включало в себя несколько этапов: подготовительный, собственно эксперимент и завершающий этап.

Цель эксперимента: сформировать у студентов-культурологов социокультурные компетенции.

Задачи:

• выявить начальный уровень знаний по конфликтологии;
• сформировать социокультурные компетенции у студентов в ходе преподавания конфликтологии;
• оценить полученные знания.

Первый этап включал в себя наработку лекционных и семинарских занятий, подбор учебников и учебных пособий, а также работу над формированием учебно-методического комплекса по дисциплине. В ходе первого этапа был создан учебно-методический комплекс, который включает в себя лекции, дайджест лекций, семинарские занятия, рабочую программу, контрольные вопросы, вопросы к зачету, методические рекомендации к семинарским занятиям и лекциям.

При подготовке ко второму этапу необходимо было определить методику преподавания дисциплины, основные направления в изучении дисциплины. Исходя из того, что конфликтология является большей частью наукой практической, было решено использовать в обучении практические задачи, которые помогли студентам сформировать необходимые навыки в разрешении, предупреждении конфликтов, а также сформировать социокультурные компетенции.

Сам эксперимент включал в себя разделение студентов на две группы (контрольную и экспериментальную) и работу с ними.

Занятия в контрольной группе проводились стандартным образом. Лекционные занятия проводились в рамках лекции-информации. Студенты конспектировали информацию, которую получали от лектора, каких-либо размышлений студентов и разрешения задач не подразумевалось. Семинарские занятия в данной группе проводились в виде ответов на заранее составленные вопросы. Студенты получали вопросы по той или иной теме, на которые должны были подготовить ответы. Непосредственно на семинарском занятии проводился опрос.

Занятия в экспериментальной группе строились иным образом. Лекционные занятия подразумевали как лекции-информации, где не требуется большой включенности студентов в работу, так и занятия, которые требовали разрешения проблемных вопросов. В основу лекционных занятий легли базовые учебные пособия и учебники по конфликтологии последних лет [1; 2; 3; 4]. Большинство учебников и учебных пособий содержат одинаковую информацию, что сказывается и на содержании лекций. Часть лекций («Предмет и задачи конфликтологии как особой области научного знания и практической деятельности», «История возникновения и развития конфликтологии») имеют чисто информативный характер. Данные лекции представляют собой вводную лекцию и лекцию-информацию, поэтому включенность студентов в лекцию является минимальной. Лекция «Определение конфликта» также носит информативный характер, однако после изложенного материала студентам предлагается дать свое определение конфликта. В большинстве случаев определения носят суммарный характер изложенных дефиниций конфликта. Несмотря на это, студенты пытаются привнести что-то новое и дать свою точку зрения. Можно привести следующие примеры определения конфликтов, которые давали студенты: «… – это спор двух сторон из-за несовпадения интересов, либо разногласий», «… – это противоречия, возникшие в результате общения между индивидами», «… – это противостояние ценностей и понятий между субъектами общения или внутри субъекта» и др.

В самом начале лекции «Типы конфликтов» студентам предлагается дать свою классификацию конфликтов, а затем сравнить с тем, что существует в науке. Студенты не могут представить цельную классификацию конфликтов, однако, некоторые моменты выделяют. Самыми распространенными являются разделение конфликтов на «внешние» и «внутренние», а также выделяются межличностный, групповой, политический, этнический и другие типы конфликтов, что показывает умение студентов выделять конфликты и давать им определенную классификацию. Некоторую сложность представляет тема «Функции конфликтов». Сложность заключается не в изложении материала, а в представлениях большинства людей, которые считают, что конфликты обладают лишь негативными функциями. Таким образом, в ходе опроса по данной проблематике студенты давали лишь односторонние ответы о том, что конфликт – это негатив. Однако, в процессе дальнейшего изучения материала студенты, рассматривая конфликты, находят не только негативные функции конфликта, но и позитивные, что показывает положительную динамику в образовательном процессе.

Особое место уделяется теме «Межэтнические конфликты». Здесь важным является рассмотрение природы данных конфликтов, а также психологический фактор. Центральное место данной темы напрямую связано со специальностью студентов-культурологов, которые в дальнейшем могут работать в этнических центрах, будут связаны с культурологическими аспектами. Глубокое изучение данной темы в дальнейшем позволит студентам не только знать сущность межэтнических конфликтов, но и выявлять особенности отдельно взятых конфликтов, истоки и пути преодоления. Как продолжение данной темы, следующими являются «Стратегия поведения в конфликтной ситуации», «Предупреждение конфликтов» и «Разрешение конфликтов». Здесь, в первую очередь, изучаются типы личностей, а также модели поведения в конфликтных ситуациях, что позволяет не только разрешать конфликт, а также предупреждать его. Изучаются параметры разрешенного конфликта и действие третей стороны в конфликтном взаимодействии, что позволяет не только изучать межэтнический конфликт, предупреждать конфликты, но и выступать медиатором.

Неотъемлемой частью проведения занятий по теме межэтнических конфликтов, является проведение лекций в рамках круглого стола. Перед студентами ставились следующие задачи: дать определение межэтнического конфликта, выявить его отличительные черты и особенности, найти и выработать наилучшие пути разрешения и предотвращения данного типа конфликта.

При изучении темы «разрешение конфликтов», лекционные занятия проводились в форме «мозгового штурма», где студентам предлагалось найти наилучшие пути выхода из тех или иных конфликтов, а также разработать механизм предотвращения возникающих спорных ситуаций.

Таким образом, на лекционных занятиях, в экспериментальной группе, использовались различные методики, направленные на окончательное формирование социокультурных компетенций.

Логическим продолжением теоретических занятий, являются семинары, которые либо являются более глубоким изучением информации, полученной на лекции, либо выступают самостоятельными занятиями.

Всего на изучение предлагается 13 семинарских занятий, первые три темы перекликаются с 1–6 лекционными занятиями. Остальные занятия рассматривают виды конфликтов, на каждом углубленно изучается 1 вид конфликта, начиная от внутриличностного, заканчивая межэтническими и политическими. Таким образом, теоретические представления о видах конфликта, динамике, разрешении и пр., углубленно изучаются на практических занятиях. Важное место уделяется изучению видов конфликтов, выявлению их специфики, причин возникновения и способах разрешения.  К тому же, каждое семинарское занятие состоит из двух блоков. В первом блоке студентам предлагается ответить на представленные вопросы. В каждом занятии разбирается 3 вопроса. Данный блок не представляет сложности у студентов, так как ответы могут быть взяты из учебников и учебных пособий по конфликтологии. В большинстве случаев, информация у разных авторов совпадает, таким образом, какие-то расхождения и спорные моменты исключаются. Можно выделить 2–3 различные точки зрения, но и они имеют между собой много общего. Второй блок представляет наибольшую сложность. Он состоит из практических задач, которые предлагаются практически к каждому семинарскому занятию и каждому вопросу. Во второй части от студентов требуется умение самостоятельно анализировать конфликты, выявлять причины их возникновения, проводить сравнительный анализ типологий и пр.

Наибольшую сложность для студентов представляют задания направленные на разрешение конфликтов. В качестве примера приведем одну из тех задач, которые приходится решать студентам на семинарских занятиях. Стоит отметить, что она является наиболее сложной среди подобных заданий:

Стоит отметить, что на семинарских занятиях не всем студентам удается справиться с практическими заданиями. Такая ситуация говорит о том, что не все студенты к 5-му курсу обладают необходимой базой для самостоятельного мышления и анализа. Однако, к последним занятиям студенты проявляют определенные навыки самостоятельного анализа конфликтных ситуаций, что говорит о положительной динамике.

Кроме того, важное место при изучении дисциплины отводится самостоятельной работе студентов, которая представляет написание эссе по заданной теме. Студентам предлагается проанализировать конфликты в художественной литературе, кинофильмах, а также в интернет-ресурсах (форумы, чаты и прочее). Здесь можно использовать как диахронный, так и синхронный метод сравнения. Студентам предлагается сравнение разрешения конфликтов в рамках одной культуры, но в разное время, либо в одно время, но у разных культур. Для анализа конфликтов студентам предлагается дать развернутый ответ по следующим пунктам:

1. Определить вид конфликта.
2. Выявить зарождение конфликта.
3. Определить инцидент.
4. Рассмотреть завершение конфликта.
5. Определить тактики сторон.
6. Наилучшие пути разрешения конфликта.
7. Способы предотвращения конфликта.
8. Провести сравнительный анализ конфликтов.

К тому же допускается просмотр одного кинофильма или прочтение одной книги для всех студентов группы, а затем проведение дискуссии по представленным вопросам на семинарских занятиях.

По окончанию курса студенты сдают зачет по дисциплине. Но, если в контрольной группе зачет представляет собой подготовку вопросов по пройденным темам, то в экспериментальной группе зачет состоит из двух вопросов. Первый предполагает ответ на теоретический вопрос, второй вопрос включает в себя анализ конфликтной ситуации, которую студент должен разрешить.

Для сравнения результатов и определения эффективности проведенной работы применим критерий Макнамары, который предназначен для работы с данными, полученными в самой простой из номинальных – дихотомической шкале, допускающей два типа ответов – «да» или «нет» (кодируются цифрами 1 и 0 соответственно). В первой таблице показаны результаты промежуточного контроля, когда сравнивалось усвоение знаний в рамках лекционных занятий.

Если B+C>20, Мэмп вычисляется по формуле М=(B-C)2/B+С. Исходя из данных, полученных нами в ходе эксперимента, получается, что B+C=50>20, следовательно, М=(19-31)(19-31)/(19+31)=2,88. Пусть уровень значимости a=0,05. Тогда Мкр=3,84>2,88=Мэмп. Следовательно, нулевая гипотеза на данном уровне значимости отклоняется, значит, в ходе проведения эксперимента знания студентов были улучшены, по сравнению с начальным уровнем. Вместе с тем, знания у студентов в экспериментальной группе были выше, чем в контрольной на момент промежуточного контроля.

В результате проведения эксперимента, необходимо было выявить, какой метод преподавания является наиболее оптимальным для формирования компетенций у студентов, в рамках конфликтологии. В ходе эксперимента, студентам предлагалось провести анализ конфликтных ситуаций. В первом случае, студенты опирались исключительно на полученные знания в рамках лекций и семинаров. Во втором случае, студенты были подготовлены к такому анализу, путем решения ситуационных задач, написанием эссе и других методов. Результаты опроса, представлены в таблице:

Используя критерий Макнамары, получаем, что B+C=37>20, следовательно, Мэмп будет вычисляться по формуле, которая была описана нами выше. Мэмп=(14-23)2/(14+23)=2,1. Мкр=3,84>2,1=Мэмп. Следовательно, эффективность решения практических задач, написание эссе, кейс-метода, результативнее, чем обычные лекции и семинарские занятия, которые проводились в контрольной группе.

На завершающем этапе эксперимента был проведен анализ освоения студентами социокультурных компетенций, в рамках изучаемой дисциплины. Рассматриваемые компетенции включают в себя четыре ключевых компонента: когнитивный (знание культуры своего народа, а также культуры других стран, знание нравов, обычаев и традиций), аксиологический ценностное отношение к культуре, принятие культуры мира, других стран и народов); личностно-операционный (способность к общению с представителями другой культуры, умение организовывать работу с представителями другой национальности и культуры, умение сотрудничать в команде, умение прогнозировать результаты работы); оценочно-рефлексивный (умение оценивать свое поведение в различных ситуациях социокультурного общения). В рамках конфликтологии особое внимание уделялось личностно-операционному и оценочно-рефлексивному компонентам, так как предыдущие составляющие должны были быть сформированы в рамках иных дисциплин (этнография, история мировой культуры, религиоведение и др.). Итоговая проверка овладения данными компонентами в рамках социокультурных компетенций проводилась в ходе заключительной контрольной работы, где студентам предлагалось разрешить задачи, которые учитывали умение учитывать знания культур других народов, специфику традиций, а также умение вести переговоры и адекватное оценивание своего поведения в той или иной ситуации.

Освоение когнитивного и аксиологического компонента, в рамках конфликтологии, является незначительным, так как данная дисциплина не направлена на формирование знаний о других народах, их культуре и традициях, она лишь опирается на полученные знания в рамках других предметов. Относительно аксиологической составляющей, рост значений в экспериментальной группе незначителен, по сравнению с контрольной группой. Однако, показатели личностно-операционного и оценочно-рефлексивного уровня на 10–15% выше, чем в контрольной группе. Что говорит о том, что формирование социокультурных компетенций в рамках конфликтологии, при выполнении практических заданий, является более эффективным, нежели стандартные занятия в рамках лекций и семинаров.

Уровень знаний по дисциплине, в рамках освоения социокультурных компетенций на начальном этапе является практически  одинаковым, отклонение выявлено в две единицы. На графике, под цифрой один показан уровень знаний на первом этапе эксперимента. На завершающем этапе, освоение социокультурных компетенций в контрольной группе было выявлено в 63 единицы, в то время, как в экспериментальной группе этот показатель составил уже 79 единиц. В ходе эксперимента, было выявлено, что освоение компетенций может проходить как в рамках стандартных занятий (лекции, семинары, зачеты), так и в ходе включения студентов в работу на лекционных занятиях, предлагая им вопросы к размышлению; семинарские занятия, дополняя кейс-методом, брейнштормингом, а также решением задач в художественных произведениях (художественная литература, видеофильмы) и написанием эссе. Эксперимент доказал, что проведение занятий в рамках экспериментальной группы привело к наилучшему формированию социокультурных компетенций, в отличие от контрольной группы.

По мнению ученых [1, 2], экспериментирование является необходимым и важным видом познавательной деятельности в дошкольном детстве. На наш взгляд, эксперименты можно проводить во время непосредственно образовательной деятельности (НОД) в детском саду не только по ознакомлению детей с окружающим миром (что является уже традиционным), но и по математике. Развитию элементарных математических представлений дошкольников всегда уделялось особое внимание в силу необходимости развития абстрактного, логического мышления [3]. Поэтому значимым вопросом для педагогов дошкольных образовательных организаций (ДОО) является формирование у детей интереса к математике. Детская память избирательна, они легко усваивают то, что им интересно, вызывает удивление, радость, и вряд ли запомнят что-то неинтересное, даже если педагоги будут настаивать. Поэтому обучение математике должно заинтересовать ребенка, чему и может способствовать экспериментирование.

В ходе работы ДОО учебное экспериментирование на НОД по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП) представляется тем способом обучения, который помогает ребенку «открыть новое знание» за счет сравнения, измерения, выводов. Так, например, взяв, на НОД по ФЭМП два одинаковых по величине и цвету мяча, но изготовленных из разных материалов или наполненных разным материалом, ребенок проводит эксперимент, в котором он сравнивает мячи, выявляя признаки их сходства и различия. Делает вывод: масса двух одинаковых по цвету, форме и размеру предметов может быть различна из-за материала. Аналогично, можно установить, что при одинаковой форме большего размера предмет, может быть легче, меньшего; или разного размера предметы могут иметь одинаковую массу. Проводя описанного вида эксперименты, отрабатываются такие математические понятия, как форма, величина, измерение массы.

Хорошим материалом для экспериментирования может быть вода. Например, при изучении раздела «Форма» ФЭМП экспериментальным путем можно установить, что такое вещество как вода не имеет формы. Для этого понадобятся: прозрачные сосуды разной формы, емкость с достаточным количеством чистой воды. Необходимо из емкости налить воду в один из сосудов. Затем переливать её в другие сосуды различной формы, следя за тем, чтобы она не разлилась. Обратить внимание, что вода принимает форму сосудов. Затем вылить воду из этого сосуда на поднос, чтобы дети увидели, что вода растеклась – приняла форму подноса. В конце эксперимента вместе с детьми сделать вывод, что в какой бы сосуд узкий и высокий или широкий и низкий мы ни наливали бы воду, она примет его форму. Получается, что не всё что нас окружает, имеет определенную форму, например, вода не имеет формы и принимает форму предмета, в который налита.

Другой эксперимент с водой может быть направлен на изучение свойства сохранения объема воды в независимости от формы сосуда. Понадобятся: стакан или кружка, несколько сосудов разной формы и высоты (узкие, широкие и т. д.) и сама вода. Наливаем в стакан или кружку воду до краев, причем обращаем детское внимание на количество налитой воды в стакан или кружку, затем переливаем в имеющиеся сосуды воду из стакана. На последнем этапе эксперимента следует воду перелить в первоначально взятый стакан (кружку). Важно спросить у ребят: «что изменилось?», «стало ли воды больше или меньше?», «почему?» и т. д. Так же необходимо обращать внимание детей на форму и величину сосудов. В результате проведения опыта по выявлению неизменности объема дети закрепят понятия «узкий», «широкий», «большой», «маленький» и т. д. После окончания эксперимента нужно сделать с детьми заключение о том, что определенный объем воды не меняется от формы сосудов, а только принимает их форму. Такой эксперимент с водой можно проводить в разновозрастных группах, так как самую главную роль выполняет воспитатель, а детям задаются наводящие вопросы.

Одной из программных задач по ФЭМП является деление предметов на равные части, реализовать которую возможно с помощью экспериментирования. Например, предложив детям установить экспериментальным путем, сколькими различными способами можно разделить квадрат (прямоугольник, круг) на 2 (4) равные части и какой формы получатся части.

Подобные опыты позволяют воспитателю просто и интересно обучать детей математике, если экспериментирование организовано таким образом, что отвечает программным задачам ФЭМП. НОД по ФЭМП с элементами экспериментирования имеет свои определенные задачи. Они могут быть общими, например: обучать самостоятельности нахождения решений поставленных задач с помощью проведения опыта или эксперимента; учить делать выводы, заключения и выявлять взаимосвязи. Или частными, например: обучать измерению длины предмета с помощью условной мерки; обучать измерению объема сыпучих веществ; делению предметов на равные части и т.п.

Изначально дети учатся экспериментировать в определенных типах работы под присмотром педагога, а потом нужное оборудование и материалы для организации опыта помещают в развивающую пространственно-предметную среду группы [4] для самостоятельного использования ребенком, если это не угрожает его здоровью.

Изучение литературы [1, 2, 5, 6] позволило составить рекомендации для родителей и воспитателей по организации и проведению экспериментов. Эксперимент должен быть безопасным; интересным, не долгим и ярким по возможности; сопровождаться умозаключением ребенка. Материал должен быть подготовлен сразу, перед тем как предложить ребенку экспериментировать. Важно давать возможность ребенку задавать вопросы. Если ребенок уже достиг старшего дошкольного возраста (5-7 лет), то нужно направить его на достижение самостоятельно ответа. Следует поговорить с ребенком после эксперимента, спросить о его впечатлениях, понравилось ли ему и т. д.

Таким образом, экспериментирование на НОД по ФЭМП пробуждает интерес, познавательную активность и любопытство ребенка к изучению программного материала, развивает мыслительные операции, умение анализировать, классифицировать и обобщать. Используя экспериментирование, ребенка не нужно будет заставлять учить математику, он сам будет стремиться узнать новое, главное создать условия, заинтересовать ребенка и дать возможность самому ответить на свои вопросы.