Подобное положение вполне прогнозируемо привело к ситуации, когда уже в свою очередь образовательные практики (компетентностный подход, СВЕ-образование), формируемые на базе данного феномена, как на конечном результате профильного обучения изначально являются и продолжают оставаться труднопонимаемыми и труднореализуемыми в условиях централизованной замкнутой отечественной школы.

В этом контексте представляются вполне обоснованными и справедливыми, по крайней мере, два консолидированных вывода большого числа исследователей и практиков образования.

1.Компетенция-компетентность имеет место быть, как новообразование – качество человеком приобретаемое, проявляющееся в ходе предметной деятельности и оцениваемое окружающим социумом, оно описано в многочисленных примерах, имеются рабочие методики по его оценке.

2.Феномен «компетенция-компетентность» законодательно декларируемый как базовый итоговый результат образования не может быть выведен однозначно в рамках действующих методологических начал, а механизм его формирования не поддается содержательному наполнению с помощью инструментария имеющегося на сегодняшний день у педагогической науки. Учитывая в том числе и это обстоятельство, вполне объясним кризис педагогической науки на фоне многочисленных деклараций о необходимости существенной модернизации всей образовательной сферы. «…в реальности педагогика как теоретическая наука испытывает настоящий голод в плане чего-то нового…способного вывести её на качественно новый виток развития» [1].

Для разрешения столь мощного противоречия, с которым ни разу за последние два столетия не сталкивалась педагогическая наука, требуется целостный (холистический) взгляд на весь комплекс прежде всего методологических проблем в образовательной сфере в его неразрывной связи со сложившимся в настоящее время информационным обществом, диктующим принципиально новый по своему сущностному и содержательному наполнению заказ на результаты высшего профессионального образования. Необходим основательный критичный методологический анализ и осмысление в своей единости двух ключевых в данном противоречии понятий, имеется в виду:

а) традиционное , классическое, имеющееся на сегодняшний день образование,

б) феномен «компетенция-компетентность» как ключевой конечный результат высшего профессионального образования.

Думается, что для решения насущных задач. стоящих перед теоретической педагогикой, любые исследования, именно в этом контексте всегда полезны и должны только приветствоваться.

В историческом контексте – классическое образование изначально как самостоятельный способ познания и освоения мира оформилось на рубеже 17 -18 веков, в эпоху рассвета классической механики. Именно с классической механикой связано формирование представлений о материи, причинности явлений, движении и т.д. Абсолют механики (первый универсальный методологический подход) предопределил перенос её законов не только на все физические явления, но и на социальные системы. Весь мыслимый социальный мир представлялся замкнутой механической системой, где любое явление было прямым следствием предыдущего и, в свою очередь, обусловленной причиной последующего – (второй универсальный методологический подход). При этом полагалось, что вся система состоит из неизменных первоначальных элементарных компонентов, движение и взаимодействие которых подчинено исключительно универсальным законам механики. Именно здесь кроются истоки третьего универсального методологического принципа – редукционизма.  Любая необратимость и вероятность носили отпечаток недостатка знания, а случайность как научная категория не предусматривалась. Абсолютный механицизм, детерминизм и предопределенность любых явлений и результатов любых процессов.

Вместе с тем, человек как истинный Разум вынесен «за пределы природы», поставлен в привилегированное к ней положение, собственно как и к любому объекту познания. «Субъект природу познающий, конструирующий, одухотворяюший» [1]. В этом суть следующего универсального незыблемого методологического принципа – рационализма.

И так: механицизм, детерминизм, редукционизм, рационализм – базовые абсолютные универсальные методологические принципы познания мира, определенная «методологическая матрица», разработанная западной научной мыслью (несомненно передовой на тот момент) в эпоху Возрождения, на которую опирались в своем формировании все отрасли знания.

Конечно, можно спорить по поводу приведенной классификации в части её дополнения и уточнения (что присутствует в литературе), однако это не меняет основной сути действующих методологических подходов. Вслед за философией, другие (без исключения) общественные науки строились и развивались именно на этих абсолютных методологических постулатах. Достаточно вспомнить «новую философию», идущую от Р.Декарта, становление и развитие в части методологии отраслей знания: истории, демографии, психологии, а позднее социологии, политологии и т.д., которые в своей совокупности образовывают научные основы теоретической педагогики, как науки об образовании.

Следуя «матрице» и общему механистическому видению мира, каждая область знания строила в соответствии с этим собственную во многом автономную замкнутую модель существования и развития в теоретической, а порой и организационной своей части. Классическим подтверждением данного тезиса является упоминаемый многими исследователями  длинный перечень терминов, используемых в различных отраслях знания в абсолютно разных значениях, не похожих даже касательно по смысловой нагрузке. Образно выражаясь, собрав воедино ряд таких моделей-систем получалась эдакая совокупность шестеренок, объединенная лишь общностью методологических подходов в решении профильных задач.

Думается, что именно такой взгляд позволяет объяснить по части образования сложившуюся замкнутую строго детерминированную во всех своих элементах и связях однонаправленную круговую систему:

=>практика =>наука => образование => обучаемый => практика =>

где образование как элемент системы реализует, в свою очередь, «собственную» модель теоретического и практического развития (функционирования), позиционируя себя без малого – абсолютным источником знания для обучаемых. Наука в свою очередь, так же содержит в себе строгое иерархическое построение. Согласно исследованиям науковедов, в частности П.Оже, в ней принято выделять четыре слоя (уровня) – сверху по нисходящей относительно научной абстрактности и масштаба решаемых задач:

= фундаментальная «чистая» наука, обеспечивающая формирование общей картины видения мира, наиболее общих законов его функционирования;

= целенаправленные теоретические исследования по конкретным направлениям, получение ответов на конкретные вопросы природы, поставленные перед человеком;

= прикладные научные отрасли с высокой долей конкретного практического функционала

= конструкторские разработки для конкретных нужд и областей деятельности на основе научных рекомендаций прикладных сегментов науки [2].

Суть взаимоотношений между ними заключается в том, что нижестоящий слой питает свой научный потенциал и выдает результат всегда исключительно в рамках теоретического запаса и методологических наработок вышестоящего слоя науки. В этом принципиальная жесткость системы.

Представленная схематически система академически строго укладывается в изложенные выше методологические основания. Именно они же позволяют обозначить сущностное и содержательное наполнение всех действующих элементов и связей, а также работы системы (модели) в целом.

В настоящее время накоплен значительный объем работ, в которых всесторонне исследуется весь комплекс проблематики, касающийся круговой связки «наука-образование-практика», однако, в интересах предлагаемого здесь рассуждения следует обозначить наиболее принципиальные моменты.

1.Сложилась и на протяжении столетий реализуется строгая однонаправленность, в которой наука опираясь на абсолютную методологию опытно-экспериментально (по уровневой нисходящей) открывает новые законы бытия (практики). Образование строго в рамках логико-вербального мышления ретранслирует эти законы как основы наук.

2.Именно ретрансляция знания есть основная задача любого организованного классического образования. На этом строится «собственная система-модель» образования, в которой студент (ученик, обучаемый) объект для обучения, объект воздействия. Дидактика  (как условно- четвертый слой науки) базируется на тех же абсолютных методологических основаниях – главную свою задачу видит в логически выверенном построении предлагаемого к изучению знания – через учебник, через построение урока, через жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса и т.п. Цель – эффективная ретрансляция и усвоение знания, которое выстроено по строго отраслевому, отграниченному собственными системами взаимосвязей, признаку. Именно  в этих рамках располагается в том числе и функционал преподавателя, и функционал студента.

3. Образование предстает строго централизованной закрытой структурой не только в организационной своей части. Педагогическая наука и педагогическая практика оказываются в значительной мере лишенными самостоятельности и саморазвития [2,3]. Выпускник такого образования получает фундаментальные знания в различных науках, обособленная отраслевая систематика которых в учебном процессе построена на тех же действующих методологических принципах и, естественно, сам становится носителем абсолютности тех самых методологических начал. И  как следствие, он (выпускник) испытывает значительные затруднения сталкиваясь с постоянно ускоряющимися социально-профессиональными процессами, которые сплошь и рядом уже не могут быть объяснены классическими принципами универсальной методологии познания мира и функционирования в нем.

Другими словами – любой феномен, в том числе выделенный в ходе практических (полевых) научных исследований, который не вписывается в «методологическую матрицу», т.е. не может быть объяснен с помощью методологических подходов, на которых построена действующая система-модель, вызывает затруднения или сбой во всей такой системе, и не только в функционировании элементов её составляющих, но и в характере взаимосвязей между этими элементами. Особенно это касается феномена, который выдвигается на роль ведущего в действующей системе или главного оценочного в одном из звеньев данной системы. Думается, что именно это обстоятельство в своих последствиях, привело ряд исследователей к выводу о том, что «..педагогическая наука и педагогическая практика оказываются  в значительной мере лишенными самостоятельности и саморазвития»[3,4].

Суть: Принципиальное отличие феномена от строго научного понятия, пригодного для работы в системе, заключается в том, что научное понятие всегда описано в строгом соответствии с методологическими подходами, на которых построена действующая система. Это в полной мере относится и к образовательной сфере, как отраслевой системе-модели, которая является  обособленной профильной частью общей системы познания мира.

Позволительно утверждать, что «компетенция-компетентность» есть феномен, а никак не строго научное понятие в привычном его понимании. Отнесение феномена «компетенция-компетентность» к нестрогим научным понятиям – в методологическом контексте, с точки зрения и для нужд образовательной сферы, – никак не меняет существа дела.

В доказательство столь смелого вывода имеет смысл обратиться к истории вычленения данного феномена практической бизнес-психологией и становления его в качестве главного оценочного критерия высшего профессионального образования.

По мнению большинства исследователей история феномена «компетенция-компетентность» отсчитывается с момента опубликования известного обзора Р.Уайта в 1959 году, в котором он предложил разделить мотивационную сферу в поведении человека на «потребности»(drives) и «мотивы эффективного взаимодействия с окружающей средой»(«мотивацию компетентности» – competence motivation), свойственные лишь специфическим формам поведения (White,1959,p.317). Похожие по своей конечной задаче предложения содержались в трудах и ряда других сторонников целостного взгляда на теорию мотивации, потребностей и поведения человека в общем. Наиболее известные из них в России – Р.Вудвортс (R.Woodworth) и Ж.Нюттерн (J.Nuttin).

Однако, образно выражаясь, если для феномена «компетенция-компетентность» это начало отдельной персональной истории в науке, то – в методологическом смысле – это констатация заката всеобъемлющей теории бихевиоризма, которым (как базовым учением) руководствовалась теоретическая психология в познании мира, и который изначально был построен именно на «универсальной методологической матрице». Бихевиоризм как учение всецело опирается, в том числе и в своей описательной части, исключительно на механицизм и детерминизм.

Между тем в течение первой половины ХХ века практическая (экспериментальная) психология накопила в поведении человека слишком много фактического материала, который никак не мог быть объяснен с позиций бихевиоризма и его современных модификаций. Учитывая это Р.Уайт в своем обзоре просто вынужден был констатировать: «Постоянно обнаруживаются виды поведения, избегаемые …ортодоксами: исследование, активность, манипулирование и совершенствование(mastery). Предлагаются сходные (гомеостатические – А.Т.) теории для объяснения энергетических источников такого поведения…Когда…обнаруживается их несостоятельность, остается выработать другое представление о мотивации.»[5]

С позиций методологии образовательной сферы весьма показательна идея Р.Вудвортса, который, обобщая проблематику предложил объяснять все виды поведения человека, не поддающиеся объяснению арсеналом бихевиоризма, -«теорией первичности поведения»[6]. Иными словами, любое стремление к компетентности есть качество исключительно врожденное. Оно, получается, или есть, или его нет.

Вполне объяснимо, что данный посыл прочно вошел в методологические основания современной западной теоретической психологии. Именно на базе него (в том числе) сформирована теория автономии и самодетерминации в психологии  Э.Деси и Р.Райана, наиболее ярких и модных представителей  современного американского необихевиоризма. Привлекательность самой идеи о «первичности поведения», как можно предположить, объясняется тем, что позволяет вывести за скобки необходимости требование объяснять феномен «компетенция-компетентность» с позиций бихевиоризма, сохранив тем самым видимость универсальности данного учения. В то же время, такая постановка вопроса уже на уровне идеи не оставляет места образовательной сфере, по крайней мере значительно сужает его в части формирования компетентности потенциалом любого организованного образовательного процесса. Другими словами, невозможно уложить в единую систему трактовку феномена «компетенция-компетентность» с позиций бихевиоризма и позиционирование данного феномена в качестве базового оценочного компонента высшего профессионального образования. При заданных условиях задача не имеет решения.[7]

Р.Уайт и Р.Вудвортс в своих исследованиях разделив всю проблематику поведения человека на две части по признаку способности быть объясненными бихевиоризмом, отправили в «мотивацию компетентности» по остаточному принципу все то, что такому объяснению не поддавалось. Ключевое в данном случае – слово «все».В этом смысле вполне справедлив вывод А.Б. Орлова: «…эти авторы лишь сформулировали проблему нового представления о мотивации, но не смогли (с позиций методологии – А.Т.) принципиально и последовательно её решить»[8]. Т.е. на основе философского осмысления создать для выделенного феномена систему методологических координат, тем самым поместить его в общую картину видения мира, перевести феномен в рамках теоретической психологии в разряд научных понятий.

Справедливости ради, необходимо отметить , что и следующая плеяда американских психологов исследующих феномен «компетенция-компетентность», увлекшись экспериментальной и сугубо прикладной стороной дела ни на шаг не продвинулись в этом вопросе. В трудах К.Макклелланда, Р.Бояциса, Л.Спенсера и С Спенсера, англичанина Дж.Равена – признанных классиков явления компетентности в западном научном сообществе описан и исследован именно феномен, но никак не научное понятие, вписанное в общий контекст решения накопившихся методологических проблем , в данном случае, в психологической науке.

Итогом такого смещения «между научной полезностью и практицизмом» стало расширение до критичного разрыва между инструментально добытыми данными и теоретическим их осмыслением, где, позволительно утверждать, «компетенция-компетентность» всего лишь частный случай такого разрыва.

Данную «особенность» американской психологии отмечают многие исследователи в своих публикациях, в частности ещё в 1975 году А.Н.Леонтьев (создатель единой психологической теории предметной деятельности) писал: «Пренебрежение и скепсис в отношении общей теории психологии, распространение фактологизма и сциентизма, характерные для современной американской психологии (и не только для неё!) стали барьером на пути исследования капитальных психологических проблем»[9].

К слову сказать, отечественная научная школа до совсем недавнего времени в центр любой психологической концепции всегда ставила методологические проблемы, проблемы целостного познания мира. Думается, именно в этом заключается (если можно так сказать) социальная ответственность любых общественных отраслей знания, и особенно тех из них, которые представляют собой (образуют) научные основы для социально значимых практик.

Анализ отраслевой научной полемики позволяет все-таки говорить о том, что эта «болезнь» не имеет национальной окраски. Она обусловлена, как думается, прежде всего общим ускорением научно-технического и социального прогресса, стремлением получить скорейший прикладной результат (а заодно и экономическую прибыль) в условиях сжатия социального времени. Однако, при всем том, лаг (расстояние, время) от выводов и общих законов, оформленных фундаментальной наукой до практико-ориентированных её слоев не уменьшился. Наоборот, путь от теории к практике (по А.К.Сухотину) становится сейчас длиннее, напряженнее [10].

В данном случае, это не любовь к теоретизированию и не увлечение решением методологических задач в ущерб решению текущих проблем педагогики, это насущная жизненная необходимость. Любой феномен, пусть даже и выделенный (всего лишь только!) в результате практических исследований, но при этом философски не осмысленный, не уложенный в систему методологических координат, в общую картину научного видения мира,- но запущенный в социальный оборот пусть даже в виде рабочей методики, начинает жить своей жизнью. В контексте нашего рассуждения – феномен «компетенция-компетентность» на практике из американского врожденного психологического качества человека трансформировался до уровня социального заказа (в лице государства) на итоги обучения в массовой школе, до определяющего оценочного компонента в подготовке выпускников высшего профессионального образования.

Сложилась ситуация, когда есть четко обозначенный социальный заказ, а массовая школа всех степеней, построенная на основе линейной схемы нарастания результата, не в состоянии его выполнить: ни методически (не страшно – дело поправимо), ни методологически, ни даже на уровне научных основ педагогики, сердцевину которых в данном конкретном случае составляют именно наработки теоретической психологии.

Говоря другими словами, в качестве вывода – образовалась рукотворная научно-прикладная ловушка, созданная не вызовами природы, а значительным отставанием методологического осмысления ушедших далеко вперед результатами инструментальных исследований в условиях видимого сжатия социального времени, как определяющей характеристики современного информационного общества.

Анализ публикаций исследователей истории науки показывает, что наука может совершить скачок, научный прорыв в прикладном решении тех или иных насущных проблем жизни и деятельности социума, но только в том случае, если накоплено достаточное количество уложенных в общую картину мира научных данных (оснований, наработок) в верхних слоях науки.

Позволительно констатировать, что в отношении феномена «компетенция-компетентность» такого прорыва (в нашем контексте – для выполнения социального заказа) к сожалению не произошло.

В пояснение логически напрашиваются в нашем контексте  два обстоятельства:

1.Как частное – слишком мал теоретический запас, накопленный фундаментальной наукой, в области компетентности (достаточно вспомнить остаточный принцип этого феномена в бихевиоризме). Она по-прежнему представляется с позиций методологии науки неким размытым топологическим пятном, и не столько в части её фиксации и сущностного наполнения, сколько – закономерностей формирования, динамики совершенствования и наращивания прежде всего потенциалом организованного учебно-воспитательного процесса.

2.Как общее – динамика формирования компетентности как явление затрагивает значимые стороны научной картины понимания мира, прежде всего в части общих законов и определяющих характеристик его движения (развития). Имеется в виду, что согласно действующим общепризнанным постулатам философии, существует единость в законах, на которых строится не только мир в целом, но и составные его части, вплоть до элементарных частиц. В контексте данного исследования – любая часть мира, будь то феномен, процесс, явление – в своем возникновении (формировании, функционировании) повторяют общие законы научного видения мира в целом, являются слепком с них, носителем общих законов мироздания. Представляется, что прикладной квинтэссенцией этой закономерности служит известное изречение (приписываемое в том числе и Сократу) – «Хочешь познать мир – познай себя». При такой постановке дела, выявленная по различным отраслям знания большая группа явлений (к числу которых относится и компетентность), не поддающаяся объяснению действующими общими законами, влекут за собой растянутый по времени эволюционный процесс либо полной реконструкции, либо внесения изменений и дополнений в эти общие законы (модель) научного понимания целостного мира. Опираясь затем на них (реконструкцию, изменения, дополнения) возможно как думается, провести уже в новых научных координатах профильные фундаментальные исследования по конкретным «нестандартным феноменам», представляющим интерес для социальных наук. Результаты этих исследований, в свою очередь, должны быть положены в основу поступательной динамики (или прорыва), в нашем случае, практико-ориентированных (педагогика) и прикладных (дидактика) отраслей знания.

Именно на отсутствие таких фундаментальных исследований, как методологической и теоретической основы научных подвижек в решении насущных задач педагогики сегодняшнего дня, указывают многие исследователи. В частности, Ю.К.Пак, двигаясь дальше и переводя проблематику в научно-прикладную плоскость, отмечает: «…нет глубоких исследований по научно-методологическому обоснованию внедрения компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы…не следует вести речь о быстром и тотальном переходе на компетентностную модель специалистов разного уровня» [11].

Вместе с тем, образовательная сфера, как и всякая системная социокультурная  деятельность есть, образно выражаясь, живой динамичный организм, не терпящий остановок, пустот, оперативных пауз и т.д. – с одной стороны, потрясений и скороспелых задач – с другой. Любое из перечисленных и подразумеваемых в этом ряду обстоятельств влечет за собой крайне негативные последствия не только для самой массовой школы во всех её звеньях, но, в конечном счете, и для социума в целом.

В методологическом аспекте такие последствия  в нашей педагогике (вполне прогнозируемые и ожидаемые по крайней мере на начальном этапе) позволительно сгруппировать в две устойчивые тенденции.

1. Попытка расширить теоретические основы педагогики до всякого мыслимого предела, в том числе привлекая выводы  теоретической физики, математики и т.д., попытка использовать при исследовании компетентности для нужд образовательной сферы методы не свойственные ни педагогике, ни наукам, образующим своими наработками, её научные основы. Методологическая эклектика как следствие синтеза привнесенных в отечественную педагогику бихевиористического, функционального и индивидуалистического подходов; полная подмена сути феномена «компетенция-компетентность», имеющему значимую временную компоненту (превосходно, здесь и сейчас) на «способность и готовность к эффективной работе».

2. Попытки, образно говоря, перепрыгнуть в решении конкретных задач через слои науки и сразу напрямую связать высший её слой, имеющий абсолютную долю абстрактности, с педагогикой в её строго предметных инструментальных дидактических технологиях. Такие приемы не новы, о них известно в исследовательской среде и с ними можно было бы смириться до той поры, пока они не выходят за рамки простого соблазна – как известно, в науке не бывает совсем бесполезных знаний. Иное дело, когда в «восторженном порыве» готовые наработки  фундаментальных естественнонаучных отраслей знания пытаются  автоматически уложить на уровне мировоззренческих позиций в основу  прикладных технологий в «человеко-системах» в том числе и в педагогике. Наиболее яркой демонстрацией данного тезиса является история с синергетикой. Данная отрасль научного знания (родоначальник термина Г.Хакен,80-е годы ХХ века), имея в своих основаниях теорию лазера(Г.Хакен), теорию диссипативных структур(А.Тьюринг), теорию гиперцикла(М.Эйген) и т.д., собрала за короткий срок мощный пласт диссертационных исследований и научной периодики в гуманитарных науках, которые уж точно никак не связаны с проблемами термодинамики. Создается впечатление (по С.З.Гончаренко), что синергетику кто-то проталкивает на «рынок» научных услуг путем создания подобающего ей «имиджа».[12].Данное обстоятельство можно было бы оставить без повышенного внимания (мало ли кто чего «проталкивает в науке»), однако в данном случае вопрос ставится о замене диалектики синергетикой, речь идет о придании синергетическому подходу мировоззренческого статуса,  а наработки синергетики напрямую идут в массовую школу в виде межпредметного знания, технологий по выработке с малых лет нелинейного мышления, реализации теорий неравновесных систем и конструктивной природы хаоса, как необходимого атрибута любого развития.

Таким образом, вполне может сложиться ситуация, когда не уложенный в общую картину научного понимания мира феномен «компетенция-компетентность» будет предлагаться к исследованию методами синергетики, которая сама недалеко ушла за рамки естественных наук и сама требует мощных предметных исследований в «части человека и на основе человека».