Роль Университета в современном мире трудно переоценить, и об этом говорят многие известные люди, среди которых и политики, и писатели, и врачи, и многие представители других профессий. Так, наиболее ярко роль Университета в своей жизни описывает известный писатель О. Гончар: «Університет на цілих три роки став рідною домівкою, обдарував щастям дружби, а у його аудиторіях, у тиші бібліотек пізнали ми радість прилучення до скарбниці людських знань, тут переживали насолоду й захват творчої праці»  [цит. по Л. Радочину] (выделение концептуально важных слов наше – Ю. С.).

Сегодня архиважной задачей является построение концептуальной модели Университета как социокультурного феномена, что необходимо для модернизации университетского образования. А для этого нужно чётко осознавать все основные функции университета, обозначить его роль, значение в современном мире, что и предопределяет актуальность заявленной темы. Важным фактором, который актуализирует очерченную тему, является вопрос восстановления интеллектуального потенциала трудовых кадров. Как отмечает В. Добровольская, многие из абитуриентов не осознают выбор будущей специальности и имеют негативное отношение к образованию вообще, считая университет только заведением, в котором предоставляются разнообразные платные образовательные услуги. Отрицание такого взгляда на Университет является важным в плане роста эффективности процесса обучения студентов.

Целью этой статьи является характеристика Университета как социального института и определения его миссии для молодого поколения.

Теоретическую  базу исследования составляют труды Ю. Афанасьева «Через формы к смыслам: О новой университетской образовательной модели» [Афанасьев, 2006],  Р. Барнетта «Осмысление университета. Образование в современной культуре» [Барнетт, 2001], В. Бахрушина «Місія університетів у світі: історія і сучасність» [Бахрушин, 2013], В. Добровольской «Роль університетів у вихованні студентської молоді» [Добровольская], И. Захарова «Миссия университета в европейской культуре» [Захаров, 1994], Н. Латыша «Идея Университета в контексте современной цивилизации» [Латыш, 2002], И. Михайлина «Журналістська освіта і наука» [Михайлин, 2009], Дж. Ньюмена «Идея университета» [Ньюмен, 2006], Х. Ортеги-и-Гассета «Миссия университета» [Ортега-и-Гассет, 2005], Н. Паньковой «Миссия университета в современных концепциях высшего университетского образования» [Панькова, 2008], Я. Пеликана «Ідея Університету: переосмислення» [Пеликан, 2008], В. Повзуна «Миссия Университета как аксиологический феномен» [Повзун], В. Погосяна «Современный дискурс о миссии университета как междисциплинарная научная проблема» [Погосян, 2011], В. Сафроновой «Современный университет как социальный феномен: концептуальный подход» [Сафронова, 2006], К. Ясперса «Идея университета» [Ясперс, 2006], Л. Ященко «Университет как социальный институт» [Ященко].

Рассматривая миссию Университета, стоит, в первую очередь, раскрыть дефиницию Университета как социального института.

Социальный институт определяется как организованная система связей и социальных норм, которая объединяет важные общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основные потребности общества. Одним из важнейших социальных институтов является именно Университет.

По мнению Н. Латыша, Университет как социальный институт – это особый пространственно-временной образовательный континиум, который является продуктом и достижением цивилизации, культурным символом с его вневременным и транснациональным смыслом [Латыш, 2002]. Университет представляет собой квинтэссенцию духа, культурный конгломерат. Поэтому Университет следует понимать не как обычное учебное заведение или тем более коммерческое предприятие, а как культурно-просветительский центр, и в этом смысле он будет выполнять очень важную и благородную миссию: репрезентировать культурное достояние (ценности), созданное человечеством за всё время его существования и «просвещать умы». Университет, если его понимать в глубоко-символическом смысле, это живое существо, в котором витает дух науки. Университет – это своего рода «гумка», которая впитывает все знания человечества за всю его историю, обработанные и усовершенствованные разными поколениями, и затем, как трансформатор, ретранслирует эти знания другому поколению, устанавливая таким образом связь между ними (между поколениями). Как отмечает В. Сафронова, Университет отражает дух времени [Сафронова, 2006]. По мнению В. Повзуна, университет выступает зеркалом социума, в котором отображается его прошлое (традиции) и проектируется будущее [Повзун]. Таким образом, можно говорить о том, что Университет выполняет интегрирующую миссию.

Перед тем, как говорить о миссии Университета, необходимо осознать, что такое миссия. В широком смысле, по И. Ансоффу, миссия воплощает философию и предназначение организации, и определяет ценности, принципы, которыми руководствуется эта организация, а также – действия, которые необходимо осуществить, чтобы иметь определённое лицо. Очень часто миссию определяют как стратегическую цель, которая выражает смысл и назначение организации [Ансофф, 1989]. На взгляд Н. Макаркина, миссия –  это ясно сформулированное, склоняющее к действию, изложение перспективного видения образа Университета, принципов и способов продвижения к этому идеалу [цит. по Н. Латышу]. По В. Повзуну, под миссией Университета следует понимать совокупность представлений об основных ценностях, целях и пространстве развития Университета, то, что он несёт, зачем он нужен обществу, государству и отдельному лицу. И в этом контексте эта миссия представляет собой смыслообразующее ядро университетской идеи. Университет должен способствовать развитию цивилизации благодаря воспроизведению культуры, приращению, накоплению знаний и подготовки профессиональной и интеллектуальной элиты [Повзун]. Стоит отметить, что миссия разных вузов корригируется в зависимости от их направленности. Так, например, Украинский гуманитарный институт (г. Буча), как учреждение, имеющее религиозную подоплёку, своей миссии определяет подготовку студентов к осознанному активному служению Богу и обществу путём реализации своих личностных и профессиональных качеств, сформированных и приобретённых благодаря академическим, научным, воспитательным программам на основе христианской философии образования (здесь приоретным является формирование у студента высоких духовных ценностей). Несколько иные цели имеет, например, Национальный университет физического воспитания и спорта, ведущими функциями которого является воспитание характера, воли, выносливости, терпения, мужества, патриотизма, профилактика и лечение болезней и т. п.

Совсем другую парадигму функций будет выполнять Национальный университет. Так, в частности, более широкий спектр функций имеет Харьковский национальный университет им. В. Каразина –  университет исследовательского типа, основными постулатами которого является осуществление научных открытий и изобретений, сохранение и приумножение духовных ценностей человечества, распространение передовых знаний и информации, опережающая подготовка интеллектуальной элиты общества на основе интеграции учебного процесса, фундаментальных научных исследований и инновационных подходов, воспитание особы в духе украинского патриотизма, формирование Высокоинтеллектуальной Личности, свободной от догм и стремящейся к самореализации.

Миссией Университета в широком смысле является гармонизация мира человека, осознание человеческого статуса в Универсуме, взаимосвязи биосферы и Вселенной, обучение жизни в условиях информационной среды. Л. Мишед определяет миссию Университета в реализации единства интеллектуальной, социальной и образовательной функций  вузов, в сохранении, передаче и развитии знаний и культуры, поиске истины, подготовке специалистов [Мишед, 1991].

Почётное задание Университета как социального института – это создание Индивида, содействие рождению демиурга. Именно благодаря Университету ничтожество и невежда способны стать Личностью (причём личностью с большой буквы). Человек приходит в Университет, чтобы утолить свою жажду к знаниям. И в этом смысле человек воспринимается как пустыня, которой нужен родник, криница, чтобы превратиться в сад, расцвести. И этой криницей, которая позволяет человеку напиться знаний, как раз выступает Университет.

Университет – это действительно, как отмечал Д. Багалий, рассадник наук. И Университет вполне уместно сравнивать с космосом, как это сделал Карл Ясперс [Ясперс, 2006]. В этом есть большой смысл. Ведь приходя в университет, человек попадает на другую планету – Планету Знаний. И миссия Университета как раз заключается в том, чтобы сделать из студента Универсальную (Разностороннюю), Широко Эрудированную Личность, Интеллектуала, которой умеет рассуждать, способен генерировать идеи, материализовать их, отстаивать свою позицию, способен управлять умами. Если прибегнуть к терминологии Габриэля Тарда, то Университет должен способствовать «рождению» Лидеров Мыслей [Тард, 1999], которых нельзя массифицировать (втянуть в массы), но которые сами способны управлять массами, оказывать на эти массы суггестивное или манипулятивное воздействие, то есть внушать человечеству определенные культурные (духовные) ценности. На этом в частности акцентирует и В. Повзун, подчёркивая, что Университет имеет своей целью не только производство знаний, а главным образом воспроизведение «образованных людей» [Повзун].

Университет как социальный институт должен растить Личность, которая будет грозой авторитетов, которая должна избавиться от стереотипов и отстаивать собственные приоритеты, формировать общественное мнение. То есть выполнять своего рода миссию оратора, быть Демокритом. Причём Университет должен пробуждать в своём Ученике тягу к обучению, развивать способность к обучению, растить «вечного студента», не в том смысле, что человек будет всю жизнь получать образование в каком-то учебном заведении, а в том смысле, что он вечно будет учиться после его окончания, чтобы не застыть в своём развитии, и такого Человека никогда не поглотит мир, который развивается семимильными шагами. Университет рождает настоящую Элиту, Бомонд, который не станет игрушкой, инструментом в руках определённых структур, а сам сможет влиять на других, причём это влияние будет не патогенным, а положительным,   способствующим катарсису человечества. То есть миссия Университета в том, чтобы  создать, слепить, как тот скульптор Пигмалион слепил Галатею, Элитарного Человека, который будет полной противоположностью (будет противостоять) Человеку Массовому.

В подтверждение нашей мысли будет уместно процитировать В. Повзуна, который отмечает: «Научное мировоззрение, которое даёт Университет, является высокоэффективным и универсальным инструментом, пригодным для освоения широкого спектра конкретных жизненных ситуаций. Носители университетской культуры, сильные и уважающие себя личности, характеризуются активной жизненной позицией, творческими устремлениями, высокой гибкостью и социальной лабильностью, что идёт на пользу не только им самим, но и обществу в целом. Их высокая социальная адаптированность и обучаемость позволяет быстро осваивать новые профессии и занимать в обществе места, достойные выпускников высшей школы (и при этом далеко не всегда по специальности!). Благодаря этому они компенсируют пресловутую инертность системы подготовки узких специалистов и предоставляют обществу необходимую лабильность и динамичность» [Повзун].

На наш взгляд, одна из главных функций Университета (ведущая его миссия, хотя это в определенной степени вступает в диссонанс с взглядами В. Повзуна) – создать Специалиста. И это уже совершенно другая миссия. Ведь Элитарный Человек это тот, который, образно говоря, знает всё, то есть он всесторонне развит и широко эрудирован. Такой Элитарный Человек создаётся за счёт того, что в Университете присутствует симбиоз гуманитарных, естественных и точных наук, и изучение всех наук в комплексе способствует созданию Универсального Человека.

Однако есть ещё другое понятие – специалист, и это понятие, на наш взгляд, не контрастирует, а органично дополняет Элитарного Человека.

Специалист – это лицо, которое специализируется в определённой конкретной области, в совершенстве владеет всеми методами и технологиями в этой области и делает свою работу (опять же в этой области) лучше всех. И миссия Университета заключается в предоставлении человечеству именно такого Специалиста. Причём благодаря тому, что вторая идея Университета –  это единство исследования и обучения (по И. Михайлину), стоит говорить о том, что миссия Университета как социального института – воспитать такого Специалиста, который был бы не только практиком, но и теоретиком, то есть работал на поприще науки, разрабатывал новые методы работы в определённой области на основе синтеза старых открытий учёных и собственных открытий, и таким образом передал бы свои знания и достижения другим поколениям. То есть Университет стоит воспринимать как бриллиант, созданный из знаний, которые, правда, нужно всё время шлифовать, обрабатывать, совершенствовать и передавать другим. На этом акцентирует и В. Сафронова, подчёркивая, что целью Университета является создание нового типа социокультурной реальности и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование будущего специалиста [Сафронова, 2006]. Таким образом, Университет выступает своеобразным Клондайком (местом золотоносных россыпей, то есть местом, где добываются всеобъемлющие, фундаментальные знания).

Миссия Университета  заключается в том, чтобы порождать новых Сократов. То есть, если ученик в школе находится примерно на уровне рамапитека или австралопитека, то Студент – это уже Человек Разумный (homo sapiens). В школе как социальном институте наблюдается схоластическое и учительское типы обучения. Ученик не способен общаться, он является ущербным существом, не может дискутировать, полемизировать; это создание, которое неуверено в себе, с заниженой самооценкой, запуганое и закомплексованое существо, которое не может выразить свою точку зрения. Именно так понимается ученик в школе как в социальном институте, и это ведёт к деградации особы, нивелирует в ней Личность, способствует метаморфозе с человека в раба с соответствующим рабским менталитетом и рабским поведением.

Миссия Университета (через использование другой модели –  сократического обучения (по К. Ясперсу) [Ясперс, 2006]) – способствовать созданию Личности, которая способна дискутировать, полемизировать, быть профессиональным коммуникатором, которая сможет контролировать свою речь и поступки, которая будет способна верно воспринимать и интерпретировать определенные явления в контексте исторического развития человечества и в контексте своего времени. Таким образом, можно говорить, что если в школе преобладает авторитарная модель создания человека, где основными понятиями являются: подражание, индивидуальный контроль, внушение, принуждение, что способствует формированию «ученика-зомби» (имеем в виду социальное зомби), ученика-ретранслятора мыслей, то в Университете осуществляется гуманистическая педагогика, в основе которой лежат пять «С»: самоанализ, самоконтроль, самокритика, самосозидание, самореализация, что способствует формированию «Ученика-Архитектора (Зодчего)», который генерирует собственные мысли и обладает способностью создавать самого себя, а также способствовать модернизации и гармонизации Вселенной. Этот «Ученик-Архитектор» вполне вписывается в концепцию «человека» Ж.-П. Сартра, который отмечает, что человек не предзадан себе как данность, а дан себе в долженствовании; человек не является тем, чем он должен быть, он должен созидать своё бытие, а сущностью человека становится его самостановление, отрицание себя как чего-то утвердившегося и ставшего, стремление к уникальности и самобытности [цит. по В. Сафроновой]. Формирование такого человека, на наш взгляд, является фундаментальной миссией Университета.

Стоит подчеркнуть на том важном факте, что Университет не должен никоим образом восприниматься (и быть) коммерческим предприятием по продаже знаний, ведь знания – это не товар, это нечто величественное и духовное, это полезные ископаемые, которые нельзя купить, а какие нужно искать самостоятельно. И из этого следует ещё одна миссия Университета –  прокладывать путь к истине и помогать находить эту истину. Ведь жизнь –  это лабиринт, это как пирамида Хеопса, это чащи, в которых легко заблудиться, и задача университета – помочь человеку найти свой путь в жизни. Его миссия состоит в том, чтобы стать указателем, компасом, показать, как поступать правильно, чтобы стать успешным, чтобы достичь  Олимпа.

Как в Библии всё началось со слова («Сначала было слово. И Бог было слово»), так и в истории человечества важную роль сыграл Университет, который следует воспринимать как катализатора человеческого прогресса. Ведь если заглянуть в историю, то мы увидим, что все открытия в жизни человечества осуществляли люди с университетским образованием. Кто создавал литературу – люди с университетским образованием: О. Гончар, автор бессмертного романа «Собор» (Днепропетровский университет), И. Франко, великий поэт, писатель, публицист (Львовский университет), П. Зюскинд, автор романа «Парфюмер» (Мюнхенский университет), И. Тургенев, великий русский писатель (философский факультет Петербургского университета), А. Чехов, великий русский писатель (медицинский факультет Московского университета). Кто способствовал новым открытием в медицине – люди с университетским образованием: М. Склифовський, хирург, первым сделал овариотомию (медицинский факультет Московского университета), Ю. Вороной, хирург, который первым в мире совершил трансплантацию (медицинский факультет Киевского университета св. Владимира). Кто создал радио, телевидение и Интернет – люди с университетским образованием: А. Попов, изобретатель радио (физико-математический факультет Санкт-Петербургского университета), В. Зворыкин, изобретатель электронного телевидения (Санкт-Петербургский университет), Тим Бернерс Ли, изобретатель Интернета (Оксфордский университет). Итак, миссия Университета как социального института – быть катализатором человеческого прогресса, ведь именно благодаря знаниям, полученным в Университете, человек создаёт новые технологии, которые улучшают нашу жизнь, облегчают условия труда (речь идёт о создании автомобилей, поездов, метро, кораблей, самолётов и т. д., создание машин, различных станков на производствах, фабриках, электрических комбайнов на горно-металлургических предприятиях, которые минимизируют использование физического человеческого труда). Таким образом, можно утверждать, что Университет является тем важным винтиком, без которого невозможно функционирование постиндустрильного общества. Ведь, как отмечает Н. Панькова, если в индустриальном обществе всё вращалось вокруг техники, то в постиндустриальном обществе всё организуется вокруг знаний [Панькова, 2008]. Таким образом, Университет обеспечивает функционирование меритократии (власти достойных, то есть такого принципа управления, согласно которому руководящие посты занимают самые способные люди, независимо от их социального и экономического происхождения. Поэтому недаром Университет называют Городом Интеллекта. Университет выступает модернизированной пансофической школой, Школой Всеобщей Мудрости (термин предложен Я. Коменским [Коменский, 1982]), превращая каждого незнайку в Знайку, прокладывает для человека дорогу в вечность, превращает личность в Алхимика, который имеет уникальное Высшее Знание.

Университет воспитывает умственную элиту, которая способна изменить мир к лучшему. Однако, выполняя эту миссию, Университет осуществляет и патогенное влияние. Ведь эта умственная элита начинает ощущать своё превосходство, верховенство по отношению к другим, к так называемой биомассе. Такая особа останавливается в своём развитии, превращается в «человека в футляре», прячется в свою скорлупу, чувствует себя центром Вселенной, Сверхчеловеком (по философии Фридриха Ницше) перед электоратом. Но она не должна считать (или делать) всех ниже себя, а способствовать тому, чтобы все подтянулись до её уровня. Элитарный Человек должен чувствовать своё особое назначение и свою ответственную роль в обществе, но это не должно превращаться в самолюбование, верховенство. Элитарный Человек должен понимать, что он концентрирует в себе весь интеллектуальный и культурный потенциал нации, и он должен служить этой нации, просвещать её, воспитывать собственным примером. Только благодаря этим условиям миссия Университета как социального института сможет полностью реализоваться. Ведь его миссия – это духовный и культурный катарсис Человечества.

Одной из главных задач Университета как социального института, по мнению профессора Н. Латыша, является стремление к идеалу. На взгляд Н. Латыша, происходит это потому, что обществу всегда необходим социальный институт, способный объединить прошлое, настоящее и будущее, обеспечить единство таких факторов, как преемственность в культуре, успешная ориентация человека в современной жизни и его готовность приблизить будущее – войти в завтрашний день. Это становится возможным благодаря объединению в Университете трёх социальных систем: образования, культуры и науки [Латыш, 2002]. Кроме того, на современный Университет возлагается и миссия обеспечения механизмов устойчивого развития общества. Университет именно как социальный институт играет важную роль в развитии государства, его экономики, гражданского общества, предоставляя те знания, навыки, идеи, необходимые стране для обеспечения социальнго, экономического и политического развития.

Миссию Университета мы можем понять и сквозь призму функций, которые он выполняет в современном мире: мировоззренческую (поскольку расширяет кругозор человека до необъятных пределов), просветительско-эвристическую (поскольку способствует просвещению особы и познанию ею неких идей, ценностей), интегрирующую (поскольку объединяет совокупность таких Демиургов, которые питают друг друга гениальными идеями,  применяемыми на практике), социально-педагогическую, идеологическую (поскольку способствует распространению определённых идеологий), культуроформирующую (поскольку создаёт Индивида с высокими моральными приоритетами, исторически сознательного Индивида, который чувствует преемственность поколений и который приобщается к сокровищнице культурных достижений человечества), пропагандистскую (поскольку он пропагандирует знания, создает своего рода культ знания), функцию социальной адаптации, воспитательную (поскольку он воспитывает особу, превращая особу в Личность, прививает ей определённые ценности, воспитывает в соответствии с вечными общечеловеческими принципами гуманизма, патриотизма, интернационализма, демократии, делает её добросовестной, социально ответственной) и другие. То есть миссия Университета проявляется во всей парадигме его функций, которые должны быть реализованы в комплексе. И в этом контексте стоит говорить об Университете не только как о социальном институте, а как о социокультурном (социообразовательном), аксиологическом феномене.

Университет всегда имел непреходящее значение для развития человечества. Именно поэтому слово университет присутствует во многих европейских языках: в английском (University), испанском (Universidad), французском (l’université), итальянском (università), румынском (universitate). По Гегелю, главная миссия Университета – быть живым зеркалом Вселенной, чем он собственно и был во все века, начиная со времён своего рождения.

Важно отметить, что разные учёные всегда по-разному определяли миссию Университета. Так, М. Вебер видел её в сохранении интеллектуального единства как важного фактора повышения устойчивости мира [цит. по Н. Латышу].  Х. Ортега-и-Гассет видел миссию Университета в том, чтобы просветить человека, привлечь его к полноте культуры своей эпохи, открыть с ясностью и необходимостью огромный настоящий мир, в который человек должен втиснуть свою жизнь, чтобы она стало аутентичной  [Ортега-и-Гассет, 2005]. К. Ясперс определял её в культивировании самосознания эпохи и формировании человека в целом, и считал, что миссия Университета триедина – исследование, передача знаний и культура [Ясперс, 2006]. Интересно и мнение К. Кера, который видел миссию «мультиуниверситета» в служении обществу, нации, региону и производстве не только знаний, но и специалистов, которые оперируют этими знаниями, что необходимы для бизнеса, промышленности, сферы услуг [цит. по В. Повзуну]. По М. Латышу, миссией Университета является создание нового типа социокультурной реальности и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование личности [Латыш, 2002], то есть ученый рассматривает миссию Университета как институциональную форму социализации граждан, в рамках которой, кроме приобщения к определенного рода знаниям, формируются такие концепты мышления («Я-Другой», «Я-Другой-Мир» и им подобные), которые позволяют конструировать мировоззренческие принципы, ориентированные на общечеловеческие смыслы и образы бытия. В данном случае, университет выступает как домен культуры. По мнению В. Повзуна, миссия Университета заключается в том, чтобы быть гарантом и механизмом стабильного устойчивого развития общества [Повзун]. По Р. Барнетту, миссией Университета является: спровоцировать неопределенность в уме и бытии человека, а также умножить схемы понимания мира, облегчить жизнь Человека в этом мире [Барнетт, 2001]. Ведь недаром говорят, что тот, кто предупреждён, тот вооружен.  Тут уместно будет напомнить ещё и такую ​​известную сентенцию: «Кто владеет информацией, тот владеет миром». А значит, следует понимать, что тот, кто владеет знаниями, которые можно получить только в Университете, тот сможет управлять миром. Как видим, разные авторы по-разному выражают миссию Университета, но эти высказывания отнюдь не идут в разрез с нашей концепцией миссии Университета, а наоборот гармонично дополняют и органично вписываются в нашу трактовку миссии Университета. В целом же стоит отметить, что миссия Университета, как и сам Университет, является амбивалентной, полифункциональной.

И недаром с самого начала появления Университета в его структуру входили только четыре факультета (философский, медицинский, юридический, теологический). Ведь главная миссия Университета как социального института, на наш взгляд, заключается в том, чтобы создать Философа (который будет постоянно размышлять над жизнью, анализировать её, искать взаимосвязи, рождать сентенции; который будет настоящим Алхимиком и будет постоянно находиться в поиске истины), Теолога (который будет проповедовать человечеству эти истины, растолковывать их, что особенно применительно к профессии журналиста), Врача (который будет лечить человечество от дебилизации, деградации, давая ему (человечеству) пилюли, которые повысят умственные способности,  и будет способствовать когнитивному прогрессу социума) и Юриста (который будет учить людей жить по определённым законам, правилам, в гармонии с окружающим миром, а не в хаосе). Именно так нам видится миссия Университета. Но стоит отметить, что Университет как социальный институт постоянно эволюционирует и поэтому миссия Университета постоянно трансформируется, приобретает новые значения, новые краски. Хотя главная суть остается неизменной – изменить мир и человека к лучшему.

Подытоживая, следует сказать о том, что миссия Университета –  просвещать социум, быть светилом, чтобы человечество не исчезло в темноте невежества, а шагало вперёд семимильными шагами, и именно Университет должен живить человечество своими соками, заряжать его энергией, выступать катализатором его непрерывного развития.

Воспитание психологической культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы мы рассматриваем и исследуем как составную часть психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности. Воспитание психологической культуры безопасности также является составной частью процесса воспитания культуры безопасности школьников. Воспитание психологической культуры безопасности школьников является педагогическим явлением. Психологическая подготовка к обеспечению безопасности является социально-педагогическим процессом, который осуществляется не только в школе, но и в других образовательных организациях, учреждениях культуры, под влиянием средств массовой информации и межличностного общения, в процессе самостоятельной работы учащихся и т.д. Таким образом, воспитанию психологической культуры безопасности школьников присущи одновременно свойства воспитания культуры безопасности и психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности. Однако, воспитанию психологической культуры безопасности школьников присущи также свойства, которыми не обладают воспитание культуры безопасности школьников и психологическая подготовка школьников к обеспечению безопасности.

Для целостного познания воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе мы использовали метод моделирования. Моделирование – «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструктивных объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.» [4, с. 383]. Моделирование выражает всеобщий аспект познавательного процесса [5, с. 194]. Понятие моделирования является гносеологической категорией, характеризующей один из важнейших путей познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели). В свою очередь модель – это идеальное отражение важнейших качеств и элементов реальных процессов, это «заместитель оригинала в познании и практике» [4, с. 382] . Построение модели позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения.

В.С. Безрукова в структуре педагогического процесса выделяет цель, принципы, содержание, средства, методы, формы организации педагогического процесса [6, с. 30]. В модель организации воспитательной работы со школьниками В. Караковский включает целевую установку, основные направления, содержание, организационные формы, взаимодействие со средой, управление [7]. Н.В. Бордовская, А.А. Реан пришли к выводу, что «структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь следующих элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов» [8, с. 33]. По мнению Л.Н. Гориной, в модели формирования культуры безопасности жизнедеятельности должны быть выявлены контекст (социальный заказ на личность, владеющей культурой безопасности), ступени подготовки (детский сад, школа, профессиональное образование, дополнительное образование), структурные составляющие культуры безопасности (знания, умения, рефлексия, философия безопасности), уровни достижения культуры безопасности (ассоциативный, репродуктивный, алгоритмический, творческий) [9, с. 21].

Опираясь на разработанные в педагогике понятия, изложим итоги обоснования модели воспитания психологической культуры безопасности.

В описании процессуального аспекта культуры адекватными понятиями являются, по мнению Л.С. Колмогоровой, “становление”, “генезис”, “освоение”, “приобщение”, а не “формирование”, “воспитание”, “развитие”, которые  встречаются в специальной литературе. Термины “формирование”, “воспитание” Л.С. Колмогорова относит к отдельным компонентам, а не к культуре человека в целом. По мнению Л.С. Колмогоровой, это обусловлено, во-первых, самим понятием культуры личности, означающим одновременно и обученность, и воспитанность, и уровень развития личности. Во-вторых, процесс становления происходит под влиянием множества внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов [10].

Важно выяснить, как воспитание психологической культуры безопасности школьников включено в состав педагогического процесса. На этот вопрос можно ответить, выяснив в каких формах данная составляющая педагогического процесса реализуется. По мнению П.И. Пидкасистого, в настоящее время формы организации учебного процесса в школе классифицируются следующим образом: урок, как основная форма организации обучения в современной школе; сопутствующие формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся: экскурсии, консультации, факультативы, группы выравнивания; формы внеклассной и внеурочной работы учащихся: предметные кружки, научные общества, конкурсы, выставки, олимпиады и др. [11]. В.А. Сластенин указывает на то, что «урок как основная форма организации педагогического процесса дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса» [12, с. 288]. При этом в качестве дополнительных форм организации педагогического процесса выступают экскурсия, дополнительные занятия и консультации, учебная конференция, школьная лекция и др.; к вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся факультативы, кружки, клубы по интересам и др. Исходя из анализа существующих подходов к формам организации учебного процесса в школе, мы выделили следующие формы психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности: урок, внеклассная и внеурочная работа, совместная работа родителей, школьников и учителей. На основе выделенных форм психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности нами разработана модель, раскрывающая роль педагогического процесса в подготовке школьников к обеспечению безопасности, которая графически представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Педагогический процесс как фактор психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности

В приведенной выше модели (рис. 1) раскрыты связи учебного процесса, внеклассной и внеурочной работы по психологическим аспектам безопасности, совместной работы родителей, школьников и учителей по психологическим аспектам безопасности. На основе анализа передового педагогического опыта нами выявлены специфические функции психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности: подготовка школьников к безопасному изучению психологических аспектов человека и общества; подготовка школьников к безопасному взаимодействию с различными проявлениями психологической культуры и контркультуры (религия, реклама, искусство, псевдоискусство и т.д.); подготовка школьников к использованию психологической культуры для обеспечения безопасности; профилактика, нейтрализация деструктивного влияния элементов психологической подготовки школьников за пределами педагогического процесса.

Опираясь на теоретические положения педагогики и психологии, основываясь на анализе передового педагогического опыта, раскроем существенные свойства изучаемого явления. В процессе совместной деятельности учителей и школьников над психологическими аспектами безопасности реализуются следующие компоненты воспитания психологической культуры безопасности: цели, содержание, средства, критерии диагностики. При этом деятельность воспитателей заключается в проведении уроков, внеклассной и внеурочной работы, совместной работы с родителями по психологическим аспектам безопасности. Деятельность школьников осуществляется в ходе учебного процесса, внеклассной и внеурочной работы, совместной работы с родителями. Процесс воспитания психологической культуры безопасности школьников включает в себя следующие компоненты: диагностика уровня сформированности психологической культуры безопасности школьников; планирование совместной работы учителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности; стимулирование школьников к присвоению психологической культуры безопасности; организация совместной работы учителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности; коррекция совместной работы учителей и школьников по овладению психологической культурой безопасности. Эти компоненты реализуются как этапы или как функции воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе. Обобщая и систематизируя сказанное выше, представим структуру воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе в рисунке 2.

Рис. 2. Структура воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе

Структура воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе, изложенная выше (рис. 2), отражает основные, наиболее общие свойства изучаемого явления. На этой основе сформулируем выводы о конкретном содержании структурных компонентов изучаемого явления. Прежде всего, изложим результаты проведенного нами исследования целей, содержания, средств, критериев диагностики воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе.

Наиболее обобщенные свойства изучаемых нами явлений (воспитания психологической культуры безопасности, психологической подготовки к обеспечению безопасности) раскрыты  психологами М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А. Пономаренко [13, с. 159], которые  сформировали принципы и пути формирования в ходе обучения готовности к действиям в особо сложных условиях.

М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А. Пономаренко считают, что вычленяемая для самостоятельного изучения часть будущей деятельности должна состоять из действий, по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке. В учебной деятельности прежде всего необходимо создать систему действий для тренировки внимания, восприятия, памяти и мышления, а также определить действия, необходимые для решения сложных задач.

Авторы отмечают, что учебная деятельность должна опираться на физическое и психологическое моделирование реальных условий деятельности. Избранная модель должна психологически соответствовать той, с которой человек будет действовать в реальной обстановке.

По мнению авторов, задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и тех психофизиологических механизмов, которые способствуют активации свойств психики, осуществляющих адаптацию организма к любой вариантности условий деятельности.

В процессе учебной деятельности необходимо учитывать взаимоотношения: человек – орудие труда процесс труда – окружающая среда – продукт труда. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения должны соответствовать принципу подобия. Важно учитывать психологические требования подобия применительно к экстремальным условиям.

По мнению авторов, учебная деятельность должна включать задачи, развивающие такие функции психики, как познавательная, регулятивная, коммуникативная. Предполагается, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти, мышления, способов принятия решения и т. д. [13].

Признавая, что приведенные выше выводы М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А. Пономаренко раскрывают некоторые свойства процесса формирования готовности к действиям в особо сложных условиях, отметим, что авторы в основном пишут о том, что должно быть (что более характерно не для научного, а для методического подхода), в меньшей степени раскрывая существенные свойства изучаемого нами явления.

На основе выделения главного из проведённого нами анализа содержания структурных компонентов изучаемого явления представим графически модель воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе (рис. 3).

Рис. 3. Модель воспитания психологической культуры безопасности школьников в педагогическом процессе

Представленная на рисунке 3 модель включает основные компоненты процесса воспитания психологической культуры безопасности (цели, содержание, средства, критерии диагностики). Из анализа модели следует вывод, что системные свойства (функции воспитания) определяются составом целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики психологической культуры безопасности. Данные компоненты воспитания объединены в деятельности субъектов педагогического процесса и их реализация в педагогической практике составляет содержание процесса воспитания.

На основе анализа педагогической теории и практики нами выявлены системообразующие факторы воспитания психологической культуры безопасности в педагогическом процессе:

• программы психологической подготовки школьников, предполагающие изучение проблем безопасности;
• программы обучения основам обеспечения безопасности (включающие в качестве одного из аспектов – психологический аспект безопасности);
• личность педагога, на высоком уровне владеющего психологической культурой безопасности;
• деструктивные тенденции, психологические факторы риска в обществе, наличие которых стимулирует педагогических работников к организации деятельности школьников по осмыслению данных деструктивных тенденций, к подготовке школьников к психологической защите от факторов риска.

Подводя итоги, отметим, что рассмотрение педагогического процесса как фактора психологической подготовки школьников к обеспечению безопасности; исследование характера взаимосвязи воспитания психологической культуры безопасности школьников с психологической подготовкой к обеспечению безопасности; раскрытие структуры воспитания психологической культуры безопасности; исследование содержания воспитания психологической культуры безопасности; создание модели воспитания психологической культуры безопасности школьников; выявление системообразующих факторов и системных свойств воспитания психологической культуры безопасности позволили нам проникнуть в сущность и структуру изучаемого явления, расширить теоретические знания о данном процессе.

Определение функций средства обучения производится с учетом его дидактических свойств и возможностей.

Д. Чернилевский трактует дидактические функции средств обучения как внешнее проявление свойств средств обучения (учебных сред), используемых в учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных целей [14, с. 9]. Такая интерпретация дидактических функций прослеживается и в трудах Е. Полат, Н. Сороко и др.

Какими бы разными ни были дидактические функции средств обучения, все они реализуют общие функции:

- наглядности, что обеспечивает осознание студентами учебной информации, формирование представлений и понятий;

- информативности, поскольку средства обучения являются непосредственными источниками знания, носителями определенной информации;

- компенсаторности, что облегчает процесс обучения, способствует достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени студентов;

- адаптивности, ориентированной на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию демонстраций, самостоятельных работ, адекватность материала возрастным особенностям студентов, преемственность знаний;

- интегративности, что позволяет рассматривать объект или явление как часть и как целое. Эта функция реализуется при комплексном использовании средств обучения и средств информационных технологий [10, с. 245].

К общим функциям ученые относят также инструментальную функцию, ориентированную на обеспечение определенных видов деятельности, действий, операций и достижения поставленной методической цели, и мотивационную, которая служит цели формирования устойчивой мотивации учебной деятельности.

А. Гуржий и др. считают, что дидактические средства выполняют в обучении следующие основные функции:

- служат непосредственному познанию определенных фрагментов действительности (познавательная функция);

- служат средствами развития познавательных способностей, а также чувств и воли учащихся (формирующая функция);

- является важным источником знаний и умений, облегчают закрепление изученного материала, проверку гипотез, проверку степени овладения знаниями (дидактическая функция).

Кроме этих функций средствам обучения присуща прогностическая функция, которая реализуется во взаимозависимости развития общества и системы образования [5, с. 6].

Большинство исследователей отмечают, что все функции средств обучения взаимосвязаны и имеют комплексное воздействие на учебно-воспитательный процесс, обеспечивая его рациональную организацию и управление.

Рассмотрим подробнее дидактические функции таких средств обучения, как учебник и пособие.

И. Подласый выделяет семь функций учебника: образовательную, развивающую, воспитательную, мотивационную, информационную, контрольно-корректирующую (тренировочную) и управленческую.

Н. Тупальский выделяет восемь функций вузовского учебника: информационно-познавательную, научно-исследовательскую, учебно-практическую, социально-педагогическую, методическую, стимулирующую, справочную и функцию самоконтроля.

Несколько отличаются выводы, сделанные Д. Зуевым относительно дидактических функций школьного учебника, среди которых выделены следующие:

1) информационная – фиксация предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении учебных предметов, с определением обязательного объема информации;

2) трансформационная – связана с преобразованием, переработкой научно-теоретических, мировоззренческих, художественно-ценностных и других знаний, включаемых в учебник в порядке воплощения, уточнения и конкретизации учебной программы на основе дидактических принципов и правил;

3) систематизирующая – обеспечение строгой последовательности учебного материала в систематизированной форме, ориентация учащихся на овладение приемами научной систематизации;

4) закрепление и самоконтроля – целенаправленное формирование видов деятельности учащихся, оказание помощи им в прочном усвоении учебного материала и опоре на него в практической деятельности;

5) самообразования – формирование у учащихся желания и умения самостоятельно добывать знания;

6) интегрирующая – помощь в отборе и усвоении как единого целого знаний, полученных в процессе различных видов деятельности, из разных источников;

7) координирующая – обеспечение наиболее эффективного, функционального использования всех средств обучения, а также усвоения дополнительных сведений, касающихся предмета обучения и получаемых с помощью внеучебных средств массовой информации;

8) развивающие-воспитательная – содействие активному формированию важнейших черт гармонически развитой личности [8, с. 59–61].

Исследователь отмечает, что дидактические функции учебника, которые составляют систему иерархически связанных его свойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве.

Такая интерпретация системы дидактических функций учебника с некоторыми отличиями встречается в трудах многих педагогов. Так, Б. Лихачев выделяет учебную функцию учебника, которая проявляется в том, что работа с ним развивает умения и навыки, необходимые для самообразования: конспектирования, обобщения, запоминания и может быть соотнесена с функцией самообразования в системе функций Д. Зуева.

В. Бейлинсон также выделяет восемь функций, но вместо интегрирующей и координирующей называет функции организации межкурсовых и межпредметных связей и организационно-процессуальную.

М. Лыков насчитывает десять основных функций вузовского учебника: информационную, трансформационную, систематизирующую, организационно-процессуальную, закрепления и самоконтроля, самообразования, научно-исследовательскую, интегрирующую, координирующую и социально-педагогическую.

Несколько иным образом систематизирует функции учебника В. Смирнов, среди которых он выделяет четыре «конститутивные»: образовательную, развивающую, воспитательную и технологическую, с которыми соотнесены другие служебные функции.

Образовательная функция ориентирована на формирование когнитивного и практического опыта личности (служебными к ней являются следующие функции: ориентационная, стимулирующе-мотивационная, информационная, интерпретационная, исследовательская, формирования способов деятельности, систематизации, самообразования).

Развивающая функция заключается в том, что учебник способствует развитию мышления, памяти, внимания, волевой, интеллектуальной и эмоциональной сфер.

Воспитательная функция направлена на формирование мировоззрения, духовных качеств, опыта эмоционально-ценностных отношений и поведения, адекватных социальным требованиям и моральным нормам.

Технологическая функция обеспечивает организацию образовательного процесса (служебные функции: проектно-методическая, организационно-методическая, контрольно-оценочная, закрепления) и организацию учебного материала (служебные функции: нормативно-содержательная, структурно-содержательная, трансформационная, интегрирующая, синтезирующая) [11, с. 21–26].

Итак, описанные исследователями функции варьируются по количеству и названиям, но не существенно отличаются по сути. По нашему мнению, следует согласиться с В. Краевским и И. Лернером в том, что в конечном итоге система всех функций учебника направлена на получение наиболее полного образовательного, развивающего и воспитательного результата в обучении [12, с. 306].

С. Антоновой и Л. Тюриной сделана попытка спроектировать исследования известных функций учебника на учебную книгу вообще, расширить аспекты их изучения на материале других учебных изданий. По их мнению, главной особенностью учебных книг является их функциональность, четкое соответствие целям и задачам образования. Учебная книга выполняет три основные функции: информационную, познавательную, воспитательную.

Информационная функция учебного издания направлена на формирование информационной культуры будущего специалиста, познавательная – предполагает рассмотрение учебной книги как системы научно-предметных знаний, воспитательная – реализуется в задачах обучения, направленных на развитие личности.

Кроме указанных основных функций ученые приводят еще шесть функций учебной книги, описанных в теории учебника: трансформационную, систематизирующую, междисциплинарных связей, закрепления и самоконтроля, самообразования, организующую [6, c. 38–40].

С внедрением информационно-коммуникационных технологий в сферу образования и созданием на их основе новых средств обучения значительно усилились интеграционные тенденции в системе средств обучения.

Функциональные характеристики современных электронных учебников и пособий весьма разнообразны. Как отмечает А. Гуркова, они применяются не только как средство обучения, которое совершенствует процесс преподавания, повышает его эффективность и результативность, но и прекрасно зарекомендовали себя в качестве: инструмента познания окружающей действительности и самопознания; средства развития личности ученика; объекта изучения; средства информационно-методического обеспечения; средства коммуникаций; средства автоматизации процессов контроля, коррекции результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики; средства организации самостоятельной, научно-исследовательской работы и интеллектуального досуга учащихся [6].

По традиции, в педагогической литературе больше внимания уделялось исследованию функций электронного учебника, нежели пособия.

У прообразов современных электронных учебников – программируемых учебников для автоматизированных обучающих систем – выделялись следующие функции: информационно-познавательная, методическая и активизирующая, научно-исследовательская, учебно-практическая, справочная, социально-педагогическая, стимулирующая, самоконтроля. Основная задача такого учебника усматривалось в том, чтобы предоставить учебную информацию в лаконичной форме в определенной логической последовательности – сообщить в минимальное время максимум информации с обязательной оптимальной управляемостью и самоуправляемостью процессом обучения. Поэтому такие средства должны были содержать дидактический и справочный материал, обеспечивающий систематическую обратную связь от ученика к учебнику и возможность управления процессом усвоения новых знаний в зависимости от результатов работы. По сравнению с обычным учебник для автоматизированных обучающих систем нуждается в большем количестве иллюстративного материала, который активизирует умственную деятельность ученика [9, с. 62–68].

По мнению исследователей, компьютерный учебник имеет те функционально-структурные компоненты, положения о которых разработаны в теории учебника. Вместе с тем, электронная форма представления информации и гипермедийные средства влияют на возможности использования традиционных структурных компонентов в дидактических целях и позволяют привнести новые, которые невозможно реализовать в учебнике в его традиционной книжной форме.

И. Захарова считает, что электронный учебник должен выполнять следующие функции:

- эффективно управлять деятельностью студента по изучению учебной дисциплины;

- стимулировать учебно-познавательную деятельность;

- обеспечивать рациональное сочетание различных видов учебно-познавательной деятельности с учетом дидактических особенностей каждой из них и в зависимости от результатов освоения учебного материала;

- рационально сочетать различные технологии представления материала (текст, графику, аудио, видео, анимацию);

- при размещении в сети обеспечивать организацию виртуальных семинаров, дискуссий, деловых игр и других занятий на основе коммуникационных технологий [7, с. 58].

Оригинальную трактовку функций электронных средств обучения предлагают М. Беляев и др., по мнению которых, функции делятся на внешние и внутренние: первые выполняются во взаимодействии с внешней средой – пользователями, системой управления учебным процессом; вторые отражают действия и связи в пределах электронных средств обучения и обусловлены их реализацией.

Состав функций электронных средств обучения зависит от многих факторов: особенностей целевой аудитории (возраста, уровня подготовленности, степени владения информационными технологиями и др.), целей обучения, педагогических задач, характера дисциплины и объема соответствующего ей курса, психолого-педагогической концепции, дидактики и методики, воплощаемых в электронном средстве обучения, организационно-технологических вариантов применения. Состав функций, реализуемых функциональным компонентом электронного средства обучения, имеющим учебно-методическое назначение и допускающим его использование в самостоятельном качестве, обуславливается его типом (компьютерный учебник, тренажер и т.д.), который, в свою очередь, определяется набором педагогических задач, решаемых с помощью данного функционального компонента.

Функциональные возможности электронного средства обучения как составляющие качества программного средства описываются через характеристики пригодности, правильности, интероперабельности, защищенности и согласованности.

Пригодность – это способность электронного средства обучения обеспечивать соответствующий набор функций для определенных целей и задач пользователя (характеристики, отражающие возможность применения электронного средства в рамках различных форм и методов обучения, содержательную, методическую и техническую совместимость с другими средствами обучения).

Правильность – способность электронного средства обучения обеспечивать правильные или приемлемые результаты (показатели точности моделирования, эффективности информационного поиска, корректности оценки уровня знаний и умений).

Интероперабельность – способность электронного средства обучения взаимодействовать с другими системами; в контексте функциональных возможностей определяется видами обеспечиваемых взаимодействий, механизмы реализации которых описываются техническими характеристиками.

Защищенность – способность электронного средства обучения защищать информацию так, чтобы свободный доступ к ней могли иметь только уполномоченные субъекты или системы; в контексте функциональных возможностей определяется видами защищаемой информации и составом функций защиты.

Согласованность – способность электронного средства обучения придерживаться стандартов и норм законов и подобных предписаний, связанных со сферой применения. К данной характеристике относятся содержательные и методические составляющие качества учебного материала, соответствие электронного средства обучения требованиям государственных образовательных стандартов.

Обобщая вышесказанное, М. Беляев и др. выделили девять основных функций, которые реализуют электронные средства обучения:

1) обеспечение запуска и завершения работы;

2) настройка;

3) обеспечение доступа к учебному материалу;

4) навигация по учебному материалу;

5) представление учебного материала и обеспечения взаимодействия с ним;

6) моделирование исследуемых объектов и процессов;

7) контроль знаний и умений;

8) управления учебным процессом;

9) служебные функции [13].

Л. Белоусова, Л. Грызун считают, что структура учебника является формой реализации его содержания и дидактических функций. Наиболее перспективным для научного проектирования электронного учебника исследовательницы признают именно функциональный подход, который позволяет установить функциональную нагрузку каждого структурного компонента, связь между ними, разработать структурно-функциональную модель учебника, и делают вывод, что использование компьютерного учебника обеспечивает дополнительные мощные возможности реализации дидактических функций [2; 3].

Так, по их мнению, информационная функция и функция самообразования реализуется в компьютерном учебнике на более высоком уровне благодаря его гипертекстовой структуре; учебная деятельность в таких условиях создает возможности расширенного и углубленного овладения предметной области. Во время работы с гипертекстом запоминаются не только фактологические сведения, но и структура гиперсвязей между ними, ускоряет процесс воспроизводства учебной информации и упрощает дальнейший поиск новых знаний.

Трансформационная функция также реализуется более полно и глубоко, благодаря возможности целесообразного, своевременного эмоционально-выразительного иллюстрирования теоретического материала мультимедийными вспомогательными материалами, направленными на формирование самостоятельного мышления, познавательных мотивов и умственной деятельности.

Реализация систематизирующей функции зависит от качества структурирования и ранжирования предметной области. Благодаря структурированию с последовательной детализацией, наличию глубоких взаимосвязей информационных фрагментов на всех уровнях, ученик имеет возможность получить глобальное представление о материале, а затем уточнять свои представления. В компьютерном учебнике удается преодолеть основной недостаток реализации систематизирующей функции в традиционном учебнике, который заключается в недостаточном формировании целостного представления о мире.

По мнению исследовательниц, компьютерный учебник усиливает также реализацию развивающей функции – благодаря гипертекстовой структуре учебника происходит процесс усвоения учебного материала в виде системы причинно-следственных отношений между объектами и атрибутами проблемной сферы, что позволяет учащимся самостоятельно порождать подобные связи в собственных знаниях, что стимулирует умственную деятельность и творчество.

Функция коррекции и контроля в компьютерном учебнике также представлена на высшем уровне. Благодаря обратной связи и диалоговому режиму, открываются возможности индивидуализации и дифференциации в условиях групповых форм обучения, которые с использованием традиционного учебника обеспечить невозможно. Диагностическая система компьютерного учебника позволяет не только осуществить контроль, но и предоставляет возможность ученику  углубить знания, улучшить результат обучения.

Возможность оперативного доступа к другим электронным пособиям, информационным ресурсам глобальных и локальных сетей усиливает интегрирующую и координирующую функции учебника. Компьютерный учебник интегрирует знания из различных источников, которые появляются как единое целое, обеспечивает эффективное комплексное использование других средств обучения [3].

Благодаря наличию диагностической системы компьютерный учебник обеспечивает накопление статистической информации о ходе учебного процесса, позволяет реализовать функции, которые в традиционном учебнике не реализованы вообще – прогностическую и функцию обратной связи.

Л. Грызун считает ведущими функциями компьютерного учебника интегрирующую, развивающе-воспитательную и функцию самообразования и отмечает, что все дидактические функции реализуются в нем на качественно новом уровне.

К аналогичным выводам пришли и В. Волынский и А. Красовский, отметив, что электронные учебники имеют расширенные информационно-познавательные, операционно-деятельностные, управляющие функции для: подачи и объяснения учебного материала; формирование системы умений и навыков применения знаний в практической деятельности; контроля качества выполнения учебных задач; мотивации и разнообразия способов наглядности процессов обучения и самообучения; дифференцированного по выбору пользователя использования различных форм, методов и приемов организации процесса решения задач; оперативного получения учебно-познавательной и операционно-деятельностной информации; использование мультимедийных комплексов аудиовизуальной наглядности при изучении явлений и ознакомление с приемами выполнения лабораторно-практических работ.

Исследователи подчеркивают, что в основу выполнения функций, а в целом и назначение электронного учебника, положено присущие ему методы, способы, формы и приемы подачи и объяснения учебного материала, которые не удается реализовать с равнозначным педагогическим эффектом с помощью других средств обучения. При этом их содержательные и операционно-деятельностные признаки определяют информацию, подача и объяснение которой с помощью электронного учебника, а также восприятие и осознание ее учениками обеспечивают равнозначный или больший суммарный «педагогический эффект»  по сравнению с другими средствами обучения [4].

На современном этапе развития образования значительно усилились интеграционные тенденции в системе средств обучения. Границы между отдельными видами учебных изданий становятся все более размытыми, постепенно функции, которые были присущи только учебнику, начинают реализоваться и другими средствами обучения в результате расширения их функциональных возможностей.