Преподавание философии может быть реализовано, как минимум, в виде двух общепринятых стратегий подачи материала:

1. историко-философской;
2. ориентированной на концептуальные проблемы (одну или несколько).

Более распространённой стратегией подачи материала по учебной дисциплине «Философия» является первая стратегия, поскольку она, на наш взгляд, наиболее органично отражает, являясь логическим продолжением, формируемой в обществе (массовой) культуры стратегии мышления.

Фактически – это проекция формируемого обществом и культурой способа мышления в сфере высшего образования.

Речь идёт о ставшем распространённым «клиповом мышлении», что органично историко-философской стратегии подачи материала по философии.

У данной стратегии есть несомненные преимущества, которые делают её незаменимой в определённых аспектах рассмотрения: она формирует эрудицию и «вкус». Давая предельно широкую ретроспективу философских идей, она даёт наиболее полный обзор материала.

Именно так формализована эта стратегия преподавания философии: и по форме, и по содержанию.

Таким образом, очевидно, что данная формализация может задействовать актуальный для массовой культуры способ мышления, её принципиальную «клиповость».

Клип – в переводе английского языка «clip» – вырезка, отрывок, отсечение. Явление, отражающее принципиальную суть массовой культуры; её сердцевину – тип мышления, который она формирует.

Этот тип мышления не уникален. По мнению М. Маклюэна, это тип мышления дотекстовой эпохи – периода развития общества, когда линейная последовательность знаков не являлась основой мышления. Соответственной, она перестаёт быть базовой и в современной культурной ситуации.

СМИ, являясь активным инициатором социокультурного контекста, в своё время пришли к универсальной форме подачи информации: последовательность клипов, подаваемых без определённого контекста, но с имитацией такового; актуальность клипов имитирует контекст «объективной реальности» [2].

«Таким образом, человек способен свободно воспринимать и интерпретировать клип в силу того, что погружен в эту самую действительность. На самом деле не все так прекрасно, как выглядит на первый взгляд, поскольку, ввиду фрагментарности подачи информации и разнесению связанных событий по времени, мозг просто не может осознавать и постигать связи между событиями. И, как результат, клип превращается в информационный шум. Однако, декларируемая цель клипа при этом, остается в восприятии людей, и человек, постоянно читающий новости, тешит себя иллюзией того, будто бы он имеет представление о процессах, происходящих в мире, в то время как в действительности он имеет в своей голове набор разрозненных фактов, которые практически невозможно объединить в общие цепочки событий и связать между собой. Формат СМИ заставляет мозг совершать фундаментальную ошибку осмысления считать события связанными, если они имеют временную близость, а не фактологическую. Поэтому не удивительно, что появление клипового мышления – это ответ на возросшее количество информации» [3].

Внеконтекстность– специфика клипового мышления. В то время как контекст отсылает к смысловой рядоположенности и завершённости отдельных фрагментов информации. Восприятие контекста требует определённых навыков – и шире – опыта критического мышления, на формирование которого нацелен курс философии, что находит отражение в компетенциях, отражённых в актуальных ФГОС третьего поколения.

Психологически автоматизм «мыслить иначе» – клипово – ощущается так: «Несколько лет назад у меня появилась тревожная мысль, что кто-то или что-то, копалось в моем мозге, перенастраивало нервную систему, перепрограммировало память. Не то, чтобы я теряю разум – по крайней мере, мне так не кажется, — но он изменяется. Я не думаю так, как я привык думать. Это сильнее всего ощущается во время чтения. Раньше погрузиться в книгу или длинную статью было просто. Мой ум следовал за повествованием или же проносился по виражам из аргументов, я мог провести часы, гуляя по необъятным просторам текстов. Вряд ли такое ещё случится. Сейчас я часто теряю концентрацию уже после двух-трех страниц. Я суечусь, теряю нить рассуждений, начинаю искать, что бы ещё сделать. Я чувствую, как заставляю свой капризный мозг вернуться к тексту. Вдумчивое и серьезное чтение, которое было естественным, превратилось в проблему» [4].

Очевидно: историко-философская стратегия подачи информации хорошо «ложится» на навыки клипового мышления или, лучше сказать, автоматически актуализирует их.

Философы-дидакты (вне контекста рассматриваемой проблемы в этой работе) отмечают некоторые ограничения данной стратегии подачи учебного материала по философии: она «сама по себе не предполагает ни применения полученных знаний, ни развития познавательных компетенций. Конечно, всё это названной целью не отрицается, но ни явно, ни имплицитно в её внутреннюю структуру не входит» [2].

Для понимания и актуализации философской проблематики необходимо владеть «развёрнутыми» навыками критического, абстрактного мышления, автоматически «обнуляющих» «культуру» клипового восприятия.

Вторая стратегия преподавания философии в высшем учебном заведении (проблемно-ориентированная) нацелена на формирование таковых: «дизайн философского курса, устроенного таким образом, предполагает проблемную ориентированность мышления даже в плане простого запоминания: студент постигает, что философия – это не череда сменявшихся и изменявшихся абстрактных сюжетов, а область дискуссий и проблем» [2].

Ещё одна стратегия преподавания философии в современном высшем учебном заведении, предлагаемая преподавателями-новаторами, также бьёт по самой сердцевине клипового мышления, тем самым изменяя саму стратегию мышления студента: «изложение любых философских проблем должно быть политекстуальным. Можно выделить и подчеркнуть наличие шести необходимых разворотов преподавания или, иными словами, шести аспектов, которые должны присутствовать при изложении любых тем курса: всемирно-исторический;, историко-философский; социокультурный; общественно-политический; активно-исследовательский (критический); обзор социогуманитарных проблем современности» [2].