Естественная речевая ситуация – это ситуация, в которой человек осуществляет акты речевой деятельности, и, следовательно, условия ее создания можно уяснить, если опираться на закономерности развития речевой деятельности. Однако при этом необходимо основываться на общих закономерностях человеческого поведения, так как речевая деятельность занимает в его структуре совершенно определенное место.

Термин «поведение» в психология не имеет однозначного содержания. Под ним можно понимать и какую-то определенную деятельность индивида (например, учение, потребление, игру, труд и др.), и отдельные действия индивида (например, хождение, чтение и др.), и даже отдельные операции, входящие в состав данных действий. В психологии при определении специфических черт поведения принято исходить из субъекта поведения как конкретной целостности. С этой точки зрения поведением можно считать лишь такую деятельность субъекта, которая представляет собой не отдельные его действия или операции, а целостный акт, включающий в себя подобные действия и операции и обладающий определенной целенаправленностью. При этом целенаправленность актов поведения обусловливается, с одной стороны, потребностью субъекта, с другой – условиями, способными удовлетворить эту потребность. Целью актов поведения и является удовлетворение данной потребности субъекта.

Отдельные действия (операции) самостоятельной ценностью не обладают. Они приобретают значимость лишь, будучи включены в целостный акт поведения, поскольку в составе данного акта поведения они служат достижению его цели. В подобном смысле одно и то же действие может быть включено в различные акты поведения и соответственно приобретать различную значимость. Например, человек совершает действие одевания для того, чтобы ему было тепло (т.е. чтобы удовлетворить свою потребность в тепле). Но он может одеваться и с целью удовлетворить свои эстетические потребности или социальную потребность,  привлечь чье-либо внимание.

Таким образом, когда в субъекте актуализируется та или иная потребность, а среда содержит в себе условия для ее удовлетворения, в поведение субъекта включаются действия, которые в составе данного акта поведения могут привести к удовлетворению этой потребности. При этом субъект, как правило, владеет данным действием более и менее автоматизировано, т.е. оно дано ему как некое готовое к функционированию единство.

Однако, ни потребность, ни условия ее удовлетворения, ни готовые к функционированию возможности субъекта сами по себе (т.е. если их не представить преломленными в субъекте в виде определенного целостного состояния) неспособны объяснить осуществление акта поведения. Динамику акта поведений можно уяснить только в том случае, если ответить на вопрос, как упомянутые факторы объединяются в субъекте как в конкретной целостности.

На поставленный вопрос можно кратко ответить следующим образом: каждый раз, когда имеет место сочетание актуальной потребности с условиями, способными ее удовлетворить, в организме возникает определенное динамическое состояние, которое выражается в тенденции, готовности организма осуществлять акты поведения в соответствующем направлении. Это динамическое состояние готовности, называемое Л.И. Узнадзе установкой [2], и объединяет в личности перечисленные выше факторы поведения и придает актам поведения целостный характер, именно оно лежит в основе включения соответствующих действий в данный акт поведения. Характерной чертой установки является то, что она представляет собой досознательное состояние, т.е. действия, необходимые для осуществления данного акта поведения, включаются в структуру поведения без участия сознания, если, конечно, в ходе развития поведения не появится какое-либо препятствие. Установочное поведение характеризуется именно такой беспрепятственностью развития, и именно в установочном плане поведения развивается автоматизированная деятельность человека. Существенное значение имеет также свойство установки, заключающееся в том, что, включая в акт поведения соответствующее ему действие, т.е. активизируя необходимые для данного поведения силы организма, она включает все остальные его силы. Поведение как целенаправленная и целесообразная деятельность человека может осуществляться именно поэтому.

Рассмотрим понятие «ситуация»: Ситуация – это совокупность условий (внутренних и внешних), которые, актуализируя в человеке соответствующую установку, тем самым определяют включение в поведение необходимых для его развития действий.

Выясним место речевой деятельности в структуре поведения. Речевая деятельность имеет зависимый характер. Согласно высказыванию А.А. Леонтьева: «речевой деятельности, как таковой, не существует», «есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность…» [3].

Речевая деятельность как специфический человеческий вид деятельности включается в любой акт поведения человека, как только по мере его развития возникает необходимость в установлении коммуникации с другими людьми, членами группы людей. Тенденцию признать за речевой деятельностью самостоятельность можно объяснить, по-видимому, ее универсальным характером, т.е. тем, что, реализуя необходимость коммуникации между членами данной группы людей, она участвует во все видах поведения человека. Однако, именно ввиду своей универсальности речевая деятельность  не обладает самостоятельностью. Она присутствует везде, но как независимая от другой, самостоятельной деятельности ее не существует. Она выполняет функцию обслуживания всей человеческой деятельности.

Придя к заключению, что речевая деятельность не является самостоятельной формой поведения, и, что она выполняет функцию обслуживания всего поведения человека, тем самым создается основу для определения ее структурных особенностей. В частности, становится ясным, что речевая деятельность представляет собой систему речевых действий. При этом речевое действие с точки зрения общей структуры поведения ничем не отличается от любого другого действия. Это означает, что, как и любое другое действие, речевое действие:

а) не имеет собственной цели, но служит цели того акта поведения, в который оно включено;

б) может, поэтому, обслуживать разные акты поведения;

в) функционирует в структуре данного поведения автоматизировано.

Поведение человека может осуществляться, имея в своем составе речевые действия, но оно, разумеется, может осуществляться и, не имея их в своем составе. Речевой, исходя из этого, можно назвать ситуацию, обусловливающую включение речевых действий в состав поведения.  Следовательно, какой-либо специфической речевой ситуации, существующей отдельно от конкретной ситуации поведения, в природе нет. Это та же конкретная ситуация поведения, которая в силу необходимости обусловливает включение в состав поведения речевых действий. Именно поэтому условия ситуации, определяющие включение в поведение речевых действий, суть условия, определяющие актуализацию установки, которая лежит в основе данного поведения, т.е. потребность и обстоятельства среды, способные ее удовлетворить. Однако, поскольку действия, которые при этом включаются в поведение, это речевые действия, подразумевающие наличие субъекта, к которому акт речи обращен, то непременным компонентом речевой ситуации нужно признать и слушающего. Именно этим речевая ситуация отличается от неречевой ситуации.

Слушающий в двуязычном коллективе говорящих обладает способностью репрезентировать для говорящего именно данный, а не другой язык. Эту способность в двуязычном коллективе говорящих слушающий, как известно, приобретает в первичных актах общения, на основе внешних признаков (внешность слушающего, страна, где имеет место акт общения, и пр.), а в случаях длительного общения двух субъектов – на основе конкретных условий многократных актов общения. Причем известно, что если язык общения для двух данных субъектов установлен, то второй язык, которым они владеют, практически теряет ценность средства общения, так как каждый раз, когда один из них выполняет роль слушающего, он актуализирует в другом (т.е. в говорящем) систему именно данного языка.

Следует подчеркнуть, что, когда у двуязычного субъекта актуализируется установка на тот или иной акт поведения, вместе с силами, необходимыми для осуществления данного акта поведения, при наличии в ситуации слушающего активизируется и одна из языковых систем. А это, если учесть свойства установки активизировать в организме какие-либо определенные силы, выключая одновременно все остальные, означает, что система другого языка у данного субъекта остается выключенной.

Для того, чтобы обучающийся осуществил в учебной обстановке естественный акт речи на иностранном языке, он должен стать участником такой ситуации. Он должен оказаться в ситуации, в которой акт речи на иностранном языке будет играть роль необходимого элемента его поведения, направленного на удовлетворение какой-либо его актуальной потребности [4].

Рассмотрим отличия естественной речевой ситуации от часто создаваемой в учебной обстановке искусственной речевой ситуации. Естественно-речевая ситуация – это ситуация, в которой обучающийся, осуществляя акты речи на иностранном языке, представляет собой субъект, в принципе, неучебного поведения, тогда как в искусственной учебной речевой ситуации эти акты речи служат выполнению учебной задачи. В искусственной речевой ситуации в обучающемся активизируется потребность, которая направляет его на учебную деятельность, и это находится в полном соответствии с учебной обстановкой, в которой эта ситуация создается. Специфика слушающего (в данном случае преподавателя) в данной ситуации заключается в том, что это уже не адресат речевого действия, который готов принять содержащуюся в нем информацию. Иными словами, он уже не участник речевого общения, а, прежде всего человек, от которого обучающийся ждет оценки успешности осуществляемого им учебного речевого действия.

Естественная речевая ситуация – это ситуация, в которой обучающийся, осуществляя акты речевого общения, имеет целью удовлетворение какой-либо, в принципе неучебной потребности. Такое кардинальное ее отличие от искусственной определяет и то, что условия ее создания в учебной обстановке также кардинально отличаются от условий создания искусственной речевой ситуации. Исходя из этого, можно говорить об условиях, которые препятствуют созданию естественных речевых ситуаций и которые, наоборот, способствуют их созданию в учебной обстановке.

В естественной речевой ситуации обучающиеся должны осуществлять, в принципе неучебное поведение. К условиям, препятствующим созданию естественной речевой ситуации, прежде всего, следует отнести тот факт, что иностранный язык является учебным предметом. В связи с этим у обучающегося создается готовность относить свою деятельность, связанную с иностранным языком, к учебной. Именно поэтому обучающемуся бывает трудно переключиться с учебного поведения на неучебное, когда возникает естественная речевая ситуация. Для устранения данной трудности у обучающегося с самого начала учебного процесса необходимо вырабатывать такой подход к иностранному языку, в основе которого лежит его практическая ценность, как средства общения. Для этого преподаватель должен максимально широко использовать иностранный язык как средство общения, т.е. он должен использовать его не только для передачи информации, связанной с учебным процессом, но и для передачи такой информации, которая непосредственно не связана с учебным процессом. В результате, иностранный язык для обучающегося будет связан с двумя сферами деятельности: со сферой чисто учебной деятельности и со сферой неучебной деятельности.

Еще одной чертой учебной обстановки, препятствующей созданию естественной речевой ситуации, можно признать тот неизбежный факт, что обучающийся и преподаватель (т.е. фактические участники общения на иностранном языке) в учебном процессе занимают вполне определенные места: преподаватель обучает, обучающийся научается. В связи с этим обучающийся вполне оправданно ожидает, что любое действие преподавателя направлено на то, чтобы научить его чему-либо. И когда преподаватель вдруг пытается завязать с ним непринужденную беседу, расхождения между ожидаемым и действительным вызывает в нем состояние некоторой неопределенности, которая в той или иной степени мешает ему также непринужденно принять участие в этой беседе. Для устранения данной трудности преподавателю необходимо в момент создания естественной речевой ситуации избегать специфических аспектов своей профессиональной деятельности. К ним можно отнести нарочито-менторское исправление ошибок, повелительную интонацию, обычно побуждающую обучающегося к выполнению учебного акта и т.д. Наоборот, в этой ситуации преподаватель всеми средствами должен подчеркнуть, что в данный момент он отвлекается от акта обучения и что он предельно заинтересован темой беседы.

Можно выделить еще одни фактор, препятствующий успешному созданию естественных речевых ситуаций. Это боязнь обучающегося допустить при осуществлении речевого акта на иностранном языке ошибки. Совершенно очевидно, что данная боязнь вполне обоснована, хотя разные индивиды подвержены ей в разной степени [5], и если преподаватель стремится создавать естественные речевые ситуации, он должен стараться нейтрализовать ее. Этого можно достичь разумным подходом самого преподавателя к факту допущения ошибки. Он должен основываться на том, что ошибка является нормальным явлением процесса обучения и не должна восприниматься преподавателем с повышенной эмоциональностью. Это при последовательном выполнении принципа воспитает конструктивное отношение к ошибкам и у обучающегося. На этом общем фоне преподаватель сможет нейтрализовать у студентов боязнь ошибок при разговоре на иностранном языке, если не будет исправлять ошибки в естественных речевых ситуациях, а в случае необходимости будет лишь, как бы невзначай, подавать правильную форму.

Таким образом, все, что в учебной обстановке может оказаться у обучающегося связанным с необходимостью выполнить учебную задачу, следует признать препятствием на пути создания естественной речевой ситуации; и, наоборот, чем больше преподавателю удастся отвлечь обучающего в данный момент от непосредственно учебного поведения, тем больше гарантирован успех в создании естественной речевой ситуации.

Юдеева Т. В

кандидат психологических наук

преподаватель кафедры психологии

Актуальность. Проблема девиантного поведения подростков вызывает в последние годы особое внимание. Уже длительное время одним из приоритетных направлений деятельности отечественной психологической службы остается профилактика и коррекция девиантного поведения. Проявления девиантного поведения несовершеннолетних могут приобретать иногда опасные формы. Возникает реальная угроза здоровью и жизни, как самого ребенка, так и людей, которые его окружают. Таким образом, очень важным является более тщательное исследование данного феномена.

Целью статьи является тщательное изучение особенностей проявления девиантного поведения подростками.

Основное изложение материала. Значительный вклад в изучение девиантного поведения подростков внесли работы отечественных и зарубежных ученных. Среди них Ю.М. Антонян, М.И. Еникеев, В.С. Мухина, Ю.И. Фролов, Н.Ю. Максимова и многие другие. Эффективная борьба с разнообразными проявлениями девиантного поведения возможна при условии четких представлений о его психологических детерминантах. Девиантное поведение формируется, если ребенок не усваивает должным образом моральных норм и правил поведения, принятых в обществе.

В академической литературе под термином «девиантное поведение» понимается целый ряд поведенческих расстройств – от незначительных нарушений общепринятых норм в обществе до тяжелых психопатических нарушений.

Для установления границ между нормальным и отклоняющимся поведением, необходимо учитывать не только социальные и биологические критерии нормы, но и возрастные. Изучая проблему девиантного поведения, представители гуманистической психологии, обращают внимание на индивидуальные нормы. Индивидуальной нормой является, «то лучшее, что  характерно для конкретного человека в конкретном возрасте, при необходимых, соответствующих условиях развития» и « принимает во внимание уникальность индивида, но не отражает тех свойств, которые присущи большинству людей и событиям» [5, с. 28].

С точки зрения психоаналитического подхода (З.Фрейд, А.Адлер, К.Г.Юнг), поведение,отклоняющееся от общепринятых социальных норм проявляется тогда, когда психологическая защита, направлена на уменьшение напряжения вследствие неэффективного взаимодействия трех подструктур личности Ид, Эго и Супер-Эго, недостаточно для полноценного функционирования личности (З. Фрейд). [2, с. 18]

По мнению Р. Мертона, когда общественные ценности, принимаемые и задаваемые, не могут быть достигнуты, возникает девиантное поведение. Э. Дюргейм считает, что при ослаблении социально-нормативного контроля, возрастает вероятность появления девиаций поведения [6, с. 288].

В мировой психологической литературе, исследования отклоняющегося поведения представлены достаточно широко, а в отечественной психологии является определяющим, так как девиантное поведение создает трудности в социализации личности, в ее становлении  и развитии[6].

Ц. П. Короленко и Т. А. Донских разделяют все поведенческие девиации на две большие группы.

Первую группу составляют отклонения, которые называют «нестандартным поведением». Оно проявляется в форме  новых идей, а также действий, которые не укладываются в социальные стереотипы. Такое поведение определяется активностью, которое играет положительную роль в развитии общества.

Вторая группа – деструктивное поведение. Типология данного поведения  структурируется в соответствии с целями, которые могут быть внешне деструктивными,  связанными с нарушением социальных норм (правовых, морально-этических, культурных), и внутренне деструктивными, которые направлены на дезинтеграцию самой личности, ее регресс. [3, с. 24]

Н.Ю. Максимова выделяет следующие общие проявления социальной дезадаптации для детей и взрослых:

• постоянная неуспеваемость в учебе или неспособность зарабатывать собственным трудом:
• выраженная неуспеваемость в жизненно важных сферах общения (в семье, учебной или производственной группе, межличностных ные отношения);
• нарушение моральных и даже правовых норм;
• изоляция от окружения в сочетании с враждебным отношением к нему.[3]

Форма социальной дезадаптации и степень ее выраженности, по  мнению Н.Ю. Максимовой, являются определяющими характеристиками девиантного поведения [3, с. 20]. Они могут быть незначительными, то есть не наносить вреда социума и самому человеку, или тотально разрушать жизнедеятельность человека и быть опасными для общества.

Девиантное поведение рассматривается социологическими теориями  в контексте  общественных норм и  правил, которые утверждены в данном обществе. Социальные отклонения поддаются социальным закономерностям, они  зависят от общества и времени, их  можно прогнозировать, в некоторых случаях они управляемы. Представителями данной теории являются О.Конт, Г. де Тард, А.Кетле, Э.Дюркгейм, М.Вебер, Т. Парсонс, Р. Мертон [6].

Девиантное поведение подростка является результатом экологической, экономической, социальной нестабильности общества. Данное поведение имеет сложную природу, которая обуславливается различными факторами, такими как:  подростками переживается невозможность осуществления желания жить в достатке, получить высшее образовании. Это проявляется в асоциальном и аморальном поведении, которое сопровождается серьезными невротическими заболеваниями, побегами из дома, наркотической зависимостью, нарушениями общественных норм и правил. У современного подростка, по мнению Д.И Фельдштей, ослабевает желание соответствовать ожиданиям коллектива и общества, а желание уклониться от них, усиливается.

Подростки-делинквенты игнорируются обществом, сверстниками, они выпадают из круга  нормального общения. Чаще всего, такие подростки живут в неблагоприятных семьях.  У них нет четкого представления своего будущего, отношение к нему крайне неопределенное, они отвергают общечеловеческие ценности, наблюдается отсутствие интереса к учебе и познанию (А.А., Заики Е.В., Крейдун Н.П., Ячиной А.С., Личко А.Е).

Ученными отмечено то, что определенные личностные качества подростка, могут способствовать образованию девиантного поведения, а некоторые жизненные ситуации, могут стать основой для его проявления (Кондратьев.,  М.Юпирожков В.Ф., Кудрявцев В.Н.,  Реан А.А., Розин М.В. и др) [2, с. 28].

Вывод. Таким образом, можно сделать вывод о том, что данное поведение имеет сложную природу, которая обуславливается различными факторами.  На формирование девиантного поведения, оказывает влияние группы сверстников больше, чем влияние особенностей личности. Дезадаптивное поведение, связанно  с окружением и определенным типом ситуаций. Можно отметить то, что поведение, которое взрослые называют отклоняющимся, с позиции самого подростка считается “нормальным”, оно проявляется в игре, приключениях, в желании побывать в необычных ситуациях, а так же испытать рамки дозволенного. Перспективами дальнейшего исследования является разработка и эффективное применение методов психологической коррекции личности подростков с девиантным поведением.

Оренбургский государственный медицинский университет

кандидат психологических наук доцент кафедры общей психологии

Актуальность: Агрессивное поведение молодых людей – одна из актуальных проблем, волнующих современное общество. Прежде всего, агрессия – это одна из форм реагирования на различные неблагоприятные жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию, психический и физический дискомфорт. Психологически агрессивность выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением.

Высокий уровень агрессии в юношеском возрасте может негативно влиять на учебную деятельность, взаимоотношения с людьми, индивидуальное развитие и успешность в будущей профессиональной деятельности.

Агрессивным людям зачастую присуще манипулятивное поведение и такие особенности как уверенность в себе, низкий уровень эмпатии, избегание эмоциональных привязанностей, игнорирование социальной морали, а также отсутствие сердечности в социальных взаимодействиях.

Цель: выявить и изучить взаимосвязь между агрессивностью и уровнем макиавеллизма у студентов.

Задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме агрессивности и макиавеллизма в психолого-педагогической литературе;

2. Подобрать диагностический инструментарий:

3. Экспериментально выявить и объяснить взаимосвязь между агрессивностью и уровнем макиавеллизма у студентов.

Представления о природе и механизмах агрессии представлены в работах А. Бандуры, А. Басса, Ф.Е. Василюка, А.В. Петровского и др.

Индивидуальные и типологические особенности агрессии освещены такими учеными, как Р. Бэрон, П.А. Ковалев, О.Ю. Михайлова и др.

Проблему макевиаллизма рассматривали такие ученые как Ф. Гейс, В. Знаков, Р. Кристи и др.

Методика: в исследовании использовался опросник А.Басса– А.Дарки «Диагностика агрессивности», а также «Мак-шкала Christie & Geis».

В экспериментальном исследовании приняло участие 35 студентов факультета клинической психологии в возрасте от 18-23 лет, 29 девушек и 6 юношей.

Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее общественным нормам, наносящее вред объектам нападения, а также физический и психический дискомфорт.

Также под агрессией понимается напористое, доминирующее, атакующее и вредоносное поведение, объединяя такие различные по форме и результатам акты поведения, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, вплоть до убийств и самоубийств. [1]

Целью агрессии может быть: принуждение, усиление власти и доминирование, аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта, месть за перенесенное страдание, причинение боли жертве, а также получение удовольствия от ее страданий.

Результаты выраженности агрессивности у студентов 3 курса распределились следующим образом:

Рисунок 1 – Распределение значений уровня агрессивности.

ФА-физическая агрессия,

КА-косвенная агрессия,

Р-раздражение,

Н-негативизм,

О-обида,

П-подозрительность,

ВА-вербальная агрессия,

ЧВ-чувство вины,

ИВ-индекс враждебности,

ИА-индекс агрессивности

У 74 % испытуемых выявлены максимально высокие значения по шкале «Чувство вины» и у 66% студентов по шкале «Индекс враждебности». Наиболее низкие значения у 69% испытуемых получены по шкале «Индекс агрессивности» и «Обидчивость» у 54% студентов.

Макиавеллизм – стратегия поведения, при которой умелый манипулятор добивается своей выгоды при помощи обмана, лести, запугивания, подкупа, внушения ложных целей и есть макиавеллизм личности.

По мак-шкале результаты распределились следующим образом:

Рисунок 2 – Результаты выраженности уровня макиавелизма по мак-шкале.

Низкие показатели макиавеллизма выявлены у 6% испытуемых, средние у 72% и максимально высокие у 11% студентов.

Согласно статистическим подсчетам с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, между изучаемыми признаками имеется слабая прямая взаимосвязь. Следовательно, люди, проявляющие агрессию, склонны к манипулятивному поведению. Это может проявляться в стремлении к доминированию, в склонности к насилию и в использовании людей в своих целях.

Вывод: в результате исследования было установлено, что юноши с высокими показателями агрессивности склонны к проявлению макиавеллизма.

Целью статьи является анализ социально-психологических особенностей ассертивных свойств личности подростков, воспитывающихся в семьях разного типа.

Основное изложение материала. Основное изложение материала. На основании анализа отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме ассертивности, мы убедились, что в настоящее время не существует развернутой, экспериментально подтвержденной теории ассертивного поведения. В различных словарях ассертивность означает утверждение, заявление, предъявление жалоб. В свою очередь, ассертивным называется человек, обладающий следующими качествами: самоуверенность, напористость, при этом самоуверенность зачастую подразумевает также гордыню либо презрение по отношению к другим людям.

Мы полагаем, что термин «ассертивность» более всего эквивалентен другому пониманию – «уверенность», самоутверждение, убежденность в значимости собственной личности. С точки зрения В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова, «ассертивность – это уверенность в себе, настойчивость» [1, с.33]. Она означает особенность человека, уверенного в себе и обладающего умением с достоинством отстаивать собственные права, не ущемляя при этом права окружающих.

Ассертивным именуют прямое открытое поведение, не имеющее под собой цель – причинение вреда другим людям. Ассертивность представляет собой особый тип поведения, позволяющий человеку непосредственно и мужественно заявить о собственных потребностях, желаниях и чувствах окружающим без ущемления их прав[2, с.56].

Таким образом, ассертивность личности содержит постановку цели, разумных достижений, гибкость поведения в соответствии с ситуацией; умение быть лидером и действовать коллективно, пользоваться поддержкой окружающих; мыслить об успехе, а не о провале. Ассертивное поведение может быть сформировано на основе мотивации успеха. Вместе с различными социально – психологическими образованиями, оно исполняет функции регуляторов поведения, проявляющихся во всех областях человеческой деятельности. Стремясь быть взрослым, подросток выбирает свою собственную неповторимую деятельность[3, с.61].

Семья представляет собой малую социальную группу, одну из наиболее значимых форм организации индивидуального быта, в основе которой – супружеский союз и родственные связи, иными словами, супружеские отношения, взаимоотношения между родителями и детьми, проживающими совместно и ведущими общее хозяйство.

Родственные связи могут быть трех типов: кровное родство (братья и сестры), порождение (родители – дети), брачные взаимоотношения (муж – жена, супруги). Указанная формулировка семьи, в основе которой, на первый взгляд, внешние и апсихологичные критерии, на самом деле обобщает две особенности семьи, обладающие ключевой значимостью в рамках рассмотрения психологических закономерностей функционирования семьи.

Отметим, что семья также относится к ведущим социальным институтам воспитания. Причина состоит в том, что здесь ребенок находится в течение значительной части своей жизни, тогда как относительно пролонгированного влияния на формирование личности ни один из социальных институтов воспитания не способен сравниться с семьей. Именно внутри семьи закладываются основы личности ребенка. И ко времени его поступления в общеобразовательное учреждение ребенок уже в большей степени сформировался как личность [4].

В психологии многими авторами описаны различные вариации состава или структуры семьи:

- «нуклеарная семья»: в ее состав входят муж, жена и их дети;

- «пополненная семья» представляется увеличенным по составу союзом, где есть супружеская пара со своими детьми, а также на одной территории с ними либо по близости друг от друга проживают родители других поколений (бабушка, дедушка, дядя, тетя);

- «смешанная семья» характеризуется в качестве «перестроенной» семьи, возникшей по причине заключения брачного союза ранее разведенными супругами. В состав смешанной семьи входят неродные родители и их неродные дети, ввиду того, что дети от ранее заключенного брака становятся новой единицей семьи;

- «семья родителя-одиночки» описывается Д. Леви как хозяйство, ведущееся одним родителем (либо матерью, либо отцом) и возникшее вследствие развода, смерти супруга или по причине того, что брак ранее никогда не был заключен [, с.23].

А.Е. Личко была разработана следующая типология семей:

- по структурному составу: полная семья (есть мать и отец); неполная семья (есть только мать или отец); искаженная или смешанная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери);

- по функциональным особенностям: гармоничная семья; дисгармоничная семья.

Известно, что распад семьи представляет собой острую современную проблему. Современная тенденция в России и зарубежом такова, что характеризуется постоянным увеличением численности бракоразводных процессов. Согласно статистическим данным, один из родителей отсутствует в каждой пятой российской семье с несовершеннолетними детьми. Неуклонно продолжает расти численность дошкольников, воспитывающихся в условиях неполноты семьи. Особенно распространены семьи, к которых единственным воспитателем и кормильцем выступает мать.

Необходимым считает отметить, что не каждая полная семья представляет собой нормальную среду для полноценного развития и воспитания детей. Однако присутствие в семье обоих родителей способствует повышению успешности, относительно преодоления различных жизненных перипетий, разрешения множества трудностей, обуславливает сохранение психического здоровья ребенка.

Психологической проблемой смешанной и неполной семьи занимались как отечественные, так и зарубежные психологи: Т.И. Шульга, В.М. Целуйко, Е.Н. Захарова, А.М. Фридман, Д.Д. Браун и др. В психологической литературе чаще всего встречаются следующие определения типов семей. К неполным относятся семьи с одним родителем, где родители развелись, умерли либо никогда не вступали в брачный союз, к смешанным чаще всего причисляются семьи, где воспитываются приемные либо усыновленные дети, одновременно являющиеся родными для одного из родителей.

Как показывают многочисленные исследования, условия проживания и воспитания детей в неполных семьях обладают характерной спецификой и значительно разнятся с жизнью ребенка в условиях полноты семьи [6]. Негативные процессы, провоцируемые современной социально-политической, экономической ситуацией, крайне заметны и отражаются именно на воспитании ребенка в условиях неполной семьи. Помимо финансовых затруднений, с которыми приходится столкнуться одиноким родителям, матери в такого рода семье крайне затруднительно реализовывать в одно и тоже время две родительские роли – материнскую и отцовскую.

Необходимо отметить, что травмирующая ситуация развода родителей, отсутствие стабильности, конфликтный стиль взаимоотношений в такого рода семьях искажают условия ранней социализации, выступая в качестве причины развития нервно-психических расстройств, фактора риска формирования асоциального поведения, личностных деформаций, содействуя при этом появлению трудностей во взаимоотношениях детей с социальным окружением.

Можно сделать вывод, что роль родителей представляется значимой и многоплановой, отражается на становлении личности ребенка, на протяжении всего периода развития и взросления. Отсутствие одного из родителей (в частности отца) может провоцировать формирование нарушений в психическом развитии детей, в процессе полоролевой идентификации, понижение уровня ассертивности, личностные деформации, к различным девиациям в поведении и в состоянии психического здоровья. Все вышеуказанное оказывает значительное воздействие на дальнейшую как индивидуальную, так и общественную жизнедеятельность ребенка любого пола.