УДК 377.1

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА

Рамазанов Марат Куангалиевич
Оренбургский государственный педагогический университет

Аннотация
В статье рассматриваются вопросы актуальности исследовательской деятельности в педагогике, на основе проведенного исследования автор показывает, какими способами возможно организовать исследовательскую деятельность в процессе профессионального становления педагога.

Ключевые слова: исследовательская деятельность


RESEARCH ACTIVITY AS A FACTOR OF PROFESSIONAL FORMATION OF THE TEACHER

Ramazanov Marat Kuangalievich
Orenburg state pedagogical University

Abstract
The article discusses the relevance of research in pedagogy, on the basis of this study the author shows how it is possible to organize research activities in the process of professional formation of the teacher.

Keywords: Research activity


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Рамазанов М.К. Исследовательская деятельность как фактор профессионального становления педагога // Психология, социология и педагогика. 2015. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/06/5030 (дата обращения: 20.11.2016).

Исследование в любой сфере профессиональной деятельности начинается с возникновения проблемной ситуации, когда возникает потребность в осознании чего-то ново­го. Возникшая потребность создает в поле мышления определенные напряже­ния, внутренний непокой, что способствует развитию направлений, помогающих изменить си­туацию.

Выдающийся немецкий психолог М. Вертгеймер выделил пять стадий научного исследования:

  1. Формулирование темы, зарождение проблемы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряжен­ности», которое мобилизует творческие силы.
  2. Восприятие темы, осознание противоречия между фактами и имею­щимся традиционным знанием, анализ ситуации, осознание проблем. Основной задачей этой стадии является создание интегрального, целостного образа ситуации, ее образно-концептуальной модели, «концентрации» цели, выде­ление условий ее достижения.
  3. Работа над решением проблемы. Она в значительной степени протека­ет неосознанно.
  4. Возникновение идеи решения (схемы решения).
  5. Исполнительская стадия (текстовое, вербальное оформление решения)

Соглашаясь в целом с предложенной схемой, нам представляется, что сле­дует выделить еще один этап, предшествующий зарождению темы – это  теорети­ческая и психологическая готовность к исследовательской деятельности.

Рождению проблемной ситуации способствуют возникающие в процессе деятельности противоречия:

– между оценкой своей деятельности и оценкой деятель­ности, принимаемой за эталон (стандарт высокого мастерства педагога);

– между изменившимся объектом деятельности и ограни­ченностью опыта субъекта;

– между стремлением к ощущению удовлетворения от работы, психологическому комфорту и смутно ощущаемым беспокойством, дискомфортом.

Проблемная ситуация выполняет роль своеобразного «пускового меха­низма» педагогического исследования. «Проблема – это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть то, что «ведет» исследование от задачи к решению, от одного вопроса к другому: то напряжение мысли, которое порождает одну идею вслед другой. Самую глубокую сердцевину проблемы образуют проти­воречия между знанием и незнанием» [5].

В проблемной ситуации формируется потребность в поиске новой информации, в изменении характера, технологии деятельности. А потребности определяют цели деятельности человека, побуждают его к рефлексии, к уяснению того, че­го же он хочет, каковы средства достижения желаемого, по какому плану сле­дует идти по пути к цели. Цели в структуре деятельности выполняют три взаимосвязанные функции:

1)  направляют действие на получение нужного результата;

2)  интегрируют и упорядочивают последовательность действий и опера­ций;

3)  позволяют оценивать продуктивность действий путем сопоставления реально достигнутых результатов с заранее выдвинутыми программами [1].

Этап осознания проблемы, «очерчивания» поля исследования очень важен в творческой деятельности. Сложившиеся стереотипы, заблуждения, установки часто затрудняют исследование, мешают адекватному восприятию ситуации, «рас­пыляют» внимание на детали, сужают поле зрения. По справедливому замеча­нию М. Вертгеймера, часто «возникает соблазнительная возможность быстрого объединения отдельных подпроблем в более общую. Когда в ситуации ясно осознается не­сколько подпроблем, то теряется видение целого, так что сам собой навязывается узкий взгляд на проблему. Порой нетерпеливое желание найти решение чрез­мерно фокусирует зрение» [4].

Разрешение проблемной ситуации возможно двумя путями: репродук­тивным, когда используется известная система знаний, имеющийся у педагога опыт, привычные способы и приемы, и продуктивным, когда  педагог выходит за границы наличного знания и опыта, ищет новые спо­собы деятельности, что ведет к порождению психологических и интеллекту­альных новообразований. Базисом продуктивного способа решения проблемы является поисковая, познавательная активность человека [2]. Главным фактором здесь вы­ступают познавательные потребности, связанные с новизной объекта, с неиз­вестным в проблемной ситуации. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой – с логического на психологический и, наоборот.

В практике инновационной исследовательской деятельности  сложилось более широкое понимание эксперимента, чем это принято в фун­даментальных науках. Если в строго научном смысле, эксперимент – это глав­ный метод проверки истинной теории, когда посредством особым образом ор­ганизованных действий исследуются явления действительности, то в педаго­гическом исследовании, ориентированном на практику под экспериментом понимается следующее:

– научно-обоснованный опыт;

– воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии) в новых условиях другим педагогом;

– исследовательская работа в вузе по той или иной проблеме;

– метод познания, с помощью которого в контролируемых и управляе­мых условиях исследуются педагогические явления, ищется способ решения
педагогической задачи;

– строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий;

– метод исследования, предполагающий выделение существенных фак­торов, влияющих на результаты педагогической деятельности и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.

Такое широкое понимание эксперимента в педагогической деятельности говорит о том, что эксперимент – это важнейшая составляющая преобразователь­ной деятельности преподавательского состава образовательного учреждения. В процессе проведения эксперимента педагог создает условия, контролирует и модифицирует их. Направленность эксперимента определяет­ся теми идеями, гипотезами, которые рождаются из особого видения объекта. Направляющие эксперимент идеи, гипотезы, представления рождаются не случайно, а из накопленного личного опыта педагогов и совокупного, познавательного опыта людей.

Осуществление эксперимента требует развития способностей к анализу, синтезу, абст­рагированию, обобщению, аналогии. Эксперимент не только может под­твердить или опровергнуть гипотезу, но и содержать в себе возможность эври­стических открытий.  «Увидеть»  их,  не  пройти  мимо способен лишь педагог, широко мыслящий и образованный, наделенный богатым воображением, интуицией. Выше было отмечено, что интуиция всегда «опирается» на севший в подсознании опыт человека. Если на уровне сознания поступающая  информация «просеивается» сквозь сложившиеся представления, стереотипы, ценности и установки, включается в систему имеющегося знания, то информация, не соответствующая устоявшимся пред­ставлениям, не преодолевает психологический барьер, оседает в подсознании и при определенных условиях может «всплыть» на сознательный уровень и разрушить казавшиеся бесспорными и незыблемыми положения.

Задача образования, таким образом, не сводится к формирова­нию знаний, умений, мыслительных навыков специалистов, она заключается в научении методу приобретения знаний, организации своей жизни, в научении быть вариативным, способным менять себя в изменяющихся обстоятельствах и самому творить обстоятельства жизни. По справедливому замечанию Э.Н. Гусинского, «образование – не то, что человек знает и помнит, а то, что реально определяет его поведение»  [4]. Образование только тогда осуществляет свое социальное предназначение, когда оно становится рефлексивно-исследовательским. Это не просто усвоение «готового», ставшего знания, извест­ных эталонов поведения, но превращение их в «личностные» (М. Палани), «снятие» их в личном духовном опыте в соответствии с индивидуально-неповторимыми обстоятельствами человеческого повседневного существова­ния. «Там же, где однажды найденные, однажды завоеванные, однажды дос­тигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксированные мертвые ка­ноны, личность умирает заживо» [3].

Основное на­значение образования заключается в том, что оно создает условия для «очеловечивания» человека (В.А. Сухомлинский), для его развития как духовного существа, выполняющего общественно значимую функцию. А движение духа осуществляется от себя к иному, освоение этого иного и возвращение к самому себе, но уже к себе более глубокому, осознаю­щему свое место в природном и социальном мире. Эти задачи образования оп­ределяют те высокие требования, которые всегда предъявлялись к профессии педагога.

Доказано, что личность воспитывается только личностью, творчество рождается только в сотворчестве. А что способно помочь педагогу колледжа  сохранить интерес к профессии, к творчеству, не оказаться в пле­ну самодостаточности, сложившихся стереотипов? Только движение, только непокой, только поиск нового. А это возможно лишь при постоянном соотне­сении своего опыта с опытом других педагогов, при интеграции соци­ального и личного опыта. Решение этих задач требует высокой методологиче­ской культуры педагога, его глубокого знания психолого-педагогической теории, методов ее освоения и применения.

Исследование, проведенное нами среди педагогов колледжа Транспорта, коммуникации и новых технологии г.Актобе Республики Казахстан, показало, что среди мотивов исследовательской деятельности на первом месте стоит мотив пополнения психолого-педагогических знаний, на втором – использование в работе рекомендаций психолого-педагогической науки, на третьем – совершенствование методических знаний и умений, прогнозирование будущей профессиональной деятельности. А вот цели создания целостной педагогической системы не ставит перед собой ни один педагог колледжа.  Однако в такой позиции кроется тенденция непонимания не­обходимости строить свою исследовательскую деятельность на системных основаниях, выстраивая перед своим мысленным взором целостный педагогический процесс.

Та­кое ранжирование целей  исследовательской деятельности педагогов колледжа объективно объяснимо: педагог в современных условиях сталкивается не только с новыми социаль­ными условиями, но и новыми психологическими явлениями и ощущает яв­ный дефицит психолого-педагогических знаний. В какой-то сте­пени это, видимо, объясняется и тем, что педагоги  колледжа считают, что создание педагогической теории – задача «высокой» науки [4].

Таким образом, важно создавать условия для развития перцептивных, интеллектуальных и характерологических качеств, необхо­димых для творчества педагога. Это возможно на творческих семинарах, занятиях с использованием метода «мозгового штурма», на диалогично построенных лекциях, требующих рефлексивно-критического анализа своей деятельности [3]. Важно предлагать педагогам широкий спектр моделей и образцов деятельности для анализа, сравнения и выбора, возможных вариантов решения педагогических задач в студенческой среде. Это поставит педагога  в ситуацию поиска, активизации всех внутренних ресурсов, эмоционального подъема, что важно для формирования установки на творчество, сотрудничество и диалог [4].


Библиографический список
  1. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. М.: Прогресс, 1973
  2. Ручка, А.А. Социальные ценности и нормы / А.А. Ручка. Киев, 1976.
  3. Аршинов, В.И. Личностное знание / В.И. Аршинов, М. Палани, В.А. Лекторский. М.: Прогресс, 1985.
  4. Гласе, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласе, Дж. Стенли.  М: Прогресс, 1976.
  5. Герасименко,   И.Я.   Некоторые   проблемы   социально-психологического управления учебными коллективами в вузах / И.Я. Герасименко // Информационно-методический сборник. М., 1993.
  6. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987.


Все статьи автора «Челпаченко Татьяна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация