УДК 37.012

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Тарасенко Александр Сергеевич
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта, сервиса и туризма
Центр по содействию трудоустройству и развитию деловой карьеры кандидат педагогических наук

Аннотация
Выработка методологических основ в исследовании феномена "компетентность" при опоре на отечественные научные традиции и выверенный перспективный социальный заказ на компетенции - суть основа российской модели компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

Ключевые слова: бихевиоризм и деятельностный подход в психологии и педагогике, дидактика высшего образования, методология исследования компетенций, социальный заказ на компетентности, социокультурный опыт


TOPICAL ISSUEC OF FORMING THE NATIONAL MODEL OF THE COMPETENCE APPROACH IN HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

Tarasenko Aleksandr Sergeevich
Kuban State University of Physical Culture, Sports and Tourism Service
Centre to promote the employment and career development Leading Specialist candidate of pedagogical sciences

Abstract
The development of methodological foundations of the study of the phenomenon of "competence"based on national scientific traditions and accurate perspective on the competence of the social order - are the foundationof the structure of the Russian model of competence approach in higher professional edukation.

Keywords: behaviorism and activity approach in psychology and pedagogy, competence and education, research methodology competence, social order for competence


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Тарасенко А.С. Актуальные вопросы формирования национальной модели компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Психология, социология и педагогика. 2015. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/11/6071 (дата обращения: 27.05.2017).

С введением федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и их уже неоднократной корректировки окончательно завершен юридически организационный этап введения в отечественное образование заимствованной извне компетентностной модели подготовки специалистов – вузовских выпускников. В этой связи обозначился ряд неотложных актуальных задач по  становлению данной модели на российской почве с учетом запросов государства и накопленного национального социокультурного опыта по профилю проблемы.

В ряду основных таких проблем, как представляется: систематизация научных основ компетентностного подхода, философское, методологическое их осмысление и синтез  для нужд и в интересах педагогики, разработка технологического содержания (дидактики), выработка основных составляющих динамики становления компетенции, формирование оценочных методик и т.д.

Имея целью вписать компетенцию-компетентность и компетентностный подход в рамки российского образования, думается, необходимо вернуться к первичной декларации данных феноменов с позиции уже накопленного знания.

Несомненно, компетенции есть продукт психологической науки, а точнее – продукт кризиса в американской теоретической психологии на рубеже 60-х годов прошлого века. Исследователи истории развития теории психологии сходятся в едином понимании содержания научных проблем того времени. Суть: основная и всеобъемлющая доктрина на тот момент– бихевиоризм, основной подход – функционализм, основная энергетика всех психологических процессов – внешняя мотивация (детерминизм). Другими словами, признается только то, что подлежит точному инструментальному измерению – поведение (базовая категория в рамках функционализма и бихевиоризма до настоящего времени). Закономерности всех психических процессов укладываются в известную формулу «внешний раздражитель – реакция организма, исходное равновесие – гомеостаз». Все иные составляющие и проясняющие звенья  в данной формуле являются лишь модификацией данной доктрины никак не влияющие на её основные постулаты.

К концу 50-х годов экспериментальная психология (столь сильная в США) накопила критичное количество поведенческих реакций, которые никак не могли быть объяснены арсеналом существующей научной теории внешней мотивации. «Постоянно обнаруживаются  виды поведения, избегаемые…ортодоксами: исследование, активность, манипулирование и совершенствование (mastery).Предлагаются сходные (в духе единой гомеостатической модели– А.Т) теории для объяснения энергетических источников такого поведения…Когда эти объяснения анализируются  и обнаруживается их несостоятельность, остается выработать другое представление о мотивации» (White, 1959, p.313)[1].

Для выхода из научного кризиса Р.Вудвортсом и Р.Уайтом были предложены два независимых, но очень похожих по замыслу решения. В книге «Динамика поведения» Р.Вудвортс(Woodworth. 1958) в качестве объяснения провозгласил свою «теорию первичности поведения», где поведение не производное от внешних драйвов, а первично само по себе и направлено на установление связи со средой. Этот поток активности по взаимодействию с окружением сам по себе энергия. Р.Уайт в обзорной статье «Пересмотр мотивации: понятие компетентности» (White,1959) продвинулся несколько дальше и системнее. Он представил (аналогичную теории первичности поведения Р.Вудвортса) концепцию эффективного взаимодействия индивида со средой. Не выходя за рамки классического бихевиоризма (раздражитель – реакция организма) автор концепции предложил выделить в отдельную группу виды поведения, не имеющие в раздражителях внешнего драйва. Ощупывание, осматривание, манипулирование, конструирование, игра,  творчество и т.д. – по мысли автора преследуют единую и единственную цель –повышение компетентности человека. Энергетика всех подобных действий -мотивация через чувство эффективности при взаимодействиях с окружающей средой. И, понятное дело, источник такой энергетики дается человеку от рождения (такова авторская позиция).    Р.Уайт пишет, что «для понимания большого набора различных видов человеческого поведения конструкты «компетентность», «стремление к компетентности» и «мотивация эффективностью» (равно конструкту «внутренняя мотивация») являются более продуктивными, чем конструкты «оперантное обуславливание», «подкрепление», или «гомеостатическая модель биологических драйвов».[2]

Думается, что конструкты «компетентность» и «стремление к компетентности» являются шагом вынужденным в теории бихевиоризма, на который пошли сторонники данной теории под напором неопровержимых данных экспериментальной психологии, накопленных на протяжении первой половины ХХ – го столетия.

Другими словами, всё, что не может быть объяснено с позиции бихевиоризма, либо его вариаций (концепции Э.Толмена, К.Халла, Б.Скиннера, Д.Хоуманса) необходимо отнести к иной(внутренней) группе поведения. В итоге получилось эдакое, по выражению некоторых исследователей, «вместилище» видов поведения , созданное по остаточному принципу.  Таким образом, разделив виды и цели поведения, а также энергетику для них, Р.Уайт невольно в рамках бихевиоризма разделил мир человека на: отдельно-внешний, отдельно – внутренний, чем породил новую научную проблему– необходимость теоретической проработки взаимодействия этих  миров с позиций основной теории.

Вместе с тем, даже опираясь на выводы бихевиористов  сегодяшнего дня -Э.Деси и Р.Райана (E.Deci, R.Ryan), в этом внутреннем мире категория «компетентность» выступает понятием подразумевающимся, исключительно субъективным, с позиций теории психологии – крайне нестрогим.[3]  Думается, именно так произошло потому, что сложный феномен «компетентность» исследовался методом – от «готового продукта»(поведения), где подходящий по проявлениям, проверенный образец расчленяется на отдельные составляющие и анализируется отдельно. В этом случае всегда за рамками возможностей метода остается то, что как раз и интересно с позиций педагогики – механизм формирования, его динамика, направленность, этапы и степени готовности. В данном же случае, закономерным следствием подхода является условие, где феномены «компетентность» и «стремление к компетентности», а также их соотношение выражается в одних и тех же категориях, исключительно в тесной привязке к сугубо личностным компонентам  характера индивида, либо компетентность выносится за рамки личности, представляясь неким сиюминутным социальным заказом определенной части социума (английский вариант компетенций).

Весьма примечательным в контексте разговора, является то, что период 1958-1959 гг. является знаковым и для отечественной психологии в части проработки базовых вопросов онтогенеза человека, роли биологического и социального в нем, источников возникновения и закономерностей естественно-элементарных и «способностей второго рода,  чисто человеческих». Эти и иные проблемы напрямую касающиеся обсуждаемой проблематики с позиций целостного подхода обобщены в это время в  работах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, А.В.Запорожец, других представителей «харьковской группы», отражены в материалах первого съезда Общества психологов 1959 года [4].

Изучение и анализ результатов исследований представителей российской научной школы позволяют с высоты сегодняшнего дня сделать далеко идущий методологический вывод:

Без философского осмысления проблемы с опорой на базовые вопросы философии, без глубокой проработки феномена психологической наукой в части высших психических процессов, без научно выверенного понятийного аппарата, без учета социокультурной традиции – попытки претендовать на целостный подход в таких вопросах как «компетентность», «компетентностный подход в образовании» представляются, по крайней мере, легковесными. Из чего следует, что исследование феномена «компетентность» путем «синтеза бихевиоризма, функционализма и личностного подхода» принесет делу формирования российской модели компетентности больше путаницы, чем пользы. Думается, что пережив длительные социальные потрясения, слишком часто меняя парадигму не только в образовании, увлекшись новомодными научными течениями, мы порядком подзабыли накопленный научный потенциал отечественной науки.

Принципиально важным далее является то, что опираясь именно на теоретические основания бихевиоризма, представители уже социальной психологии реализовали попытки вычленить феномен «компетентность» в рабочих моделях специалистов для нужд прежде всего крупных частных корпораций США (такова уж национальная особенность структуры и главенства запросов в американском социуме).

Данное утверждение с уверенностью можно отнести к выводам исследований К.МакКлелланда, Р.Бояциса, Л.Спенсера, С.Спенсера (D.McClelland, R.Boyatzis, L.Spenser, S.Spenser), наиболее известных и цитируемых в Европе и России исследователей компетентности в целях и для нужд практического её применения исходя из запросов социума.

Так Д.МакКлелланд признавая врожденный и автономный характер стремления человека к эффективному взаимодействию с окружающей средой выделяет совокупность универсальных потребностей так называемого «высшего порядка», процесс формирования которых у индивида продолжается всю жизнь. Он объединяет их в три группы – потребность достижения, потребность во власти, потребность в принадлежности. Именно эти потребности (следуя логике автора) трансформируются вариативно в определенные качества, составляющие суть компетентностей. В качестве примера таковых Д.МакКлелланд даёт – сочувствие, самодисциплину, инициативность.[5]. К слову сказать, именно с этих трех компетенций ведут отсчет списки вариаций и разновидностей этого феномена многие исследователи, доводя их общее количество по профессиям и странам до 140.

Р.Бояцис по такой же методологии: индикаторы поведения > их анализ>формирование компетенции, выделил уже 21 компетенцию, разделив их на пять групп и два уровня.[6]. Л.Спенсер и С.Спенсер ведя исследования аналогичным путем, оперировали тем же количеством компетенций.[7].

Имея в своем распоряжении большой объем фактического материала и возможность для его исследования (анализа и осмысления), Р.Бояцис, Л.Спенсер и С.Спенсер столкнулись с явлениями, которые по формальным признакам относились к компетентностям, но не могли быть объяснены арсеналом бихевиористических теорий. Речь идет о понятиях из ряда – знания, навыки, память и т.д. Т.е. инструментально видимых на практике, но не поддающихся объяснению бихевиоризмом продуктах взаимодействия внутреннего и внешнего миров человека, которые стали значимыми (сущностными), неотъемлемыми, в ряде случаев определяющими элементами содержания личности индивида в его способности и готовности эффективно взаимодействовать с окружающей средой.

В этой связи, весьма печальным для универсальности бихевиоризма представляется решение данного вопроса путем выхода за рамки изначально принятой теории. Р.Бояцис вынес «знания» и «память» за рамки своей модели компетентностей, посвятив им отдельную главу в своей монографии «Компетентный менеджер: модель эффективной работы»(1982г), присвоив им статус «мета-компетенций». Иным по форме, но таким же по содержанию путем пошли Л.Спенсер и С.Спенсер в своем труде «Компетенции на работе: модели наилучшей деятельности»(1993г), построив модель «айсберга компетенций». Они выделили знания и память в видимую часть айсберга.[7] Т.е. расширили модель, никак убедительно не разъясняя их принципиальное отличие от других компетенций, отступив перед силой реального факта.

В данном контексте становится вполне объяснимым для периода 90-х годов огромная популярность иных (не бихевиористических) подходов к проблеме исследования компетенций, в том числе и при формировании законченных моделей компетентностей для специалистов различного профиля. Именно таким образом, бихевиоризм с уровня всеобщей объяснительной психологической теории был низведен до уровня (в ряду других) рабочей методики. Представляется, что получили новое практическое подтверждение пророческие слова А.Н.Леонтьева, написанные им в книге «Деятельность, сознание, личность», которая вышла еще в 1975 году: «Парадокс состоит в том, что вопреки всем теоретическим трудностям… сейчас наблюдается чрезвычайное ускорение развития психологических исследований…В результате противоречие между громадностью фактического материала…и жалким состоянием её теоретического, методологического фундамента еще более обострилось. Небрежение и скепсис в отношении общей теории психики…характерные для современной американской психологии (и не только для неё!), стали барьером на пути исследования капитальных психологических проблем»[8].

Можно с уверенностью говорить, что данный глубокий философский вывод А.Н.Леонтьева полностью относится к истории и теории исследований всей проблематики компетенций в целом и компетентностного подхода в образовании – в частности. На примере компетентности явно видно, что отсутствие при проработке той или иной социально значимой проблемы, целостного (как сейчас говорят – динамично-холистического) взгляда, понимания единого механизма и источников энергетики исследуемых процессов (в данном случае -психических) – неминуемо ведет к «хождению по кругу», либо ещё хуже – мощным социальным перекосам.

«К хождению по кругу» в педагогике приводит, в частности, логически выверенный вывод Р.Бояциса, к которому он пришел в процессе осмысления конструкта «компетентность». По его мнению для получения наивысших профессиональных результатов необходимо уникально точное сочетание  индивидуальных особенностей человека, к которым относятся компетенции…в их соотношении к квалификационным требованиям специальности/должности и условиям организационной среды, в которой конкретная личность решает свои профессиональные задачи(1982г).Из этого следуют весьма важные для характеристики феномена «компетентность» прикладные выводы.

1.Подход к содержанию феномена «компетентность» в каждом конкретном случае определяется всегда на основе вполне определенных совокупных потребностей социума, в лице которого  по разному могут выступать и государство, и корпорации, и иные социальные институты, но всегда с учетом социокультурных традиций и конкретного социально-исторического момента;

2.То что может расцениваться сегодня как компетентность, завтра – таковой может уже не быть. Компетентность на одинаковых должностях  (при одинаковых служебных функционалах) в разных, пусть и родственных по производственному признаку , организациях может оцениваться по разному. Другими словами, «плавающий характер» феномена «компетентность» во времени и пространстве есть отличительная черта любой компетентности;

3.Формирование комплекса компетенций представляет собой длительный процесс, в котором ( даже при использовании «обкатанной модели компетенций») не всегда гарантирован конечный сверхположительный результат. «По месту и времени» должен совпасть не только набор компетенций, но и степень(уровень) их сформированности (выражения). При этом Л.Спенсер и С. Спенсер убедительно доказали, что у человека не только не должно быть дефицита компетенций для конкретной работы, но избыток компетенций или их чрезмерная выраженность также нежелательно. Другими словами, речь о компетенциях «на вырост» вообще идти не может..

Изложенные выводы хорошо укладываются в концепцию компетенций исключительно для нужд HR-менеджмента, где основной и единственный оценочный критерий – «сверхотлично, здесь и сейчас». Компетенции противопоставляются профессиональным знаниям и умениям и рассматриваются как самостоятельное универсальное составляющее любой успешной деятельности. «Компетенции(по А.В.Хуторскому) – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма)…Компетентность- уже состоявшееся качество личности…и минимальный опыт деятельности в заданной сфере».

Такая постановка проблемы (вместе со своим понятийным аппаратом) никак не подходит для трактовки компетентностей в сфере образования. Высшее профессиональное образование в своей предметной результирующей оказывается, по единому мнению исследователей, перед «неопределенным будущим», что учитывая характер такого образования приводит к потере его смысла. В этой ситуации позволительно подразумевать два варианта:

а) либо – абсолютизация требований крупных частных корпораций в конечных целях высшего профессионального образования и  в итоге, низведение высшей школы, в лучшем случае до уровня техникума(в отечественной классификации) с выпуском «односторонних флюсов»[8] в мощной атмосфере агрессивного экономизма. По признанию тех же американцев, у них высшая школа начинается с магистерского уровня ;

б) либо – смена бихевиористического подхода в исследовании феномена «компетентность» на иной, более, в конечном счете, инструментально пригодный для образовательной сферы с учетом имеющихся у неё многолетних социокультурных ценностей (если позволительно так выразиться) в национальной комплектации. Подход, предусматривающий не только объективное инструментальное измерение поэтапного формирования компетенций, но и понимание закономерностей этих глубоко личностных механизмов её становления именно в рамках вузовского образовательного процесса.

По смыслу второго варианта попытку такого ухода от бихевиоризма предприняли сторонники (как они сами обозначили) аналитического метода. Ярким и содержательным примером этого аналитического подхода может служить работа М.Ломбардо и Р.Эйхингера (Lombardo,Eihinger.2004), наделавшая в свое время много шума в научной среде и выдержавшая пять изданий. Авторы предложили подвергать анализу и систематизации не образцы поведения, а исследовать работы других авторов, либо выводит классификации на основе реферативных обзоров. Данный подход стал необычайно популярным и в России и в Европе. Он получил обширную научную периодику – от французской «Что такое компетенция?»(Francoise Delamare le Deist, j.Winterton,2005), до работы с материалами круглого стола по компетенциям Т.Ю.Базарова, А.К.Ерофеева, А.Г.Шмелева (2014) -  в России.

Данный метод в своем потенциале весьма продуктивен для систематизации и классификации уже имеющегося знания, но, думается, не совсем удачный и короткий для обретения знания существенно нового. Это же подразумевает и А.А.Фрумкин  в своей работе «Письмо к другу или мысли вслух»(2014).Признавая научную ценность аналитического метода, автор предложил и описал более предпочтительный рабочий вариант исследования понятия компетенции – движение по пути изучения внутренних и внешних границ содержания явления «компетентность». Данный подход весьма близок к тому , который обозначен в том же 2004 году в обширной публикации исследователей открытого университета в Нидерландах «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства»(Angela Stoof, R.L.Martens, J.van Merrienboer.2004). Авторы допускают множественность истинных определений понятия  компетенция , однако относят сущность компетенции к области психолингвистики, в частности, семантике.  Компетентность представляется как символический  образ из  ряда – «любовь», «красота», «интеллект» и не содержит в себе отнесенности к реально существующим объектам, а потому «…критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в используемом контексте»  Думается, что в этом подходе применены для конкретной ситуации творчески переработанные идеи топологизма Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, которые,  сожалению, далеки от того, чтобы ясно обозначить содержание, а, главное, внутренний механизм компетенции, закономерности взаимодействия возможных отдельных элементов этого механизма, или процессов их формирования.

Анализ научной периодики и опубликованных результатов исследований по обсуждаемой проблематике позволяют сделать вывод о том, что в 2003-3005 гг. углубились различия в подходах к осмыслению компетенций в интересах HR- менеджмента и интересах образовательной сферы. В том числе, и в рамках общей тенденции ухода от бихевиоризма, как единой и единственной научной основы исследования феномена «компетентность». В это же время необходимо констатировать, что уход бихевиоризма вовсе не ознаменовался автоматическим приходом другой единой научной основы.

В данном контексте весьма примечательными явились тенденции в развитии компетентностного моделирования в США в обсуждаемый период. Д.Колб, Д.Спос, М.Кляэрст, К.Роджерс, Э.К.Линдеман высшим, в ценностном смысле, уровнем в предлагаемых моделях компетенций утвердили – свободное, творческое владение знаниями, умениями, навыками на уровне генерации их в окружающем корпоративном социуме, выработки на их основе новых идей и, в конечном счете, надо полагать по смыслу, новых потребностей, и как следствие – новых мотиваций.

Обобщая изложенное, логически напрашивается следующий вывод:

Теоретическая проработка и практикоприменение компетентности, учитывая её экономическую привлекательность для производственных частных корпораций и управленческих государственных структур, перешла в область бизнес-психологии, которая менее всего озабочена формированием и развитием методологических начал психологии как теоретической науки. Вместе с тем, анализируя  результаты опубликованных работ психологов, исследующих проблемы управленческого менеджмента, несомненно выявляется общая закономерность. При расположении публикаций американских психологов в хронологическом порядке четко просматривается смещение центра ценности компетенции к знаниевой её составляющей. От знаний как частности сопутствующей формированию компетенции, к знаниевой составляющей как основы этого формирования, знаний как цели компетенций, знаний как основы формирования компетентности более высокого порядка.

Позволительно утверждать, что в исследовании феномена «компетентность» произошел окончательный отрыв в части компетенций от теоретических основ бихевиоризма даже в США. Выражаясь языком Ф.Кюборта, компетенция перешла в сферу «отношений между знанием и действием»[9]. По сути, это означает перевод решение базовых вопросов проблематики компетентности в плоскость «знания (навыки) – предметная деятельность», где у у отечественной психологии накоплен значительный научный потенциал. По глубокому убеждению, нам необходимо новое прочтение наследия разработчиков единой общепсихологической теории предметной деятельности. Феномен «компетентность не чужд отечественной психологии и педагогике, однако, наработки С.Л.Рубинштейна, харьковской группы психологов в части деятельностного подхода (во многом по сути аналог американской компетенции сегодняшнего дня) остался неизвестным (по Б.А.Орлову,1989) в западном научном сообществе, и, что самое прискорбное – в новой России.

Трактовка компетенций по Д.Колбу и др. с опорой в верхних этажах модели на знания, умения, навыки ретранслирует само понятие  « компетентность» (выражаясь языком отечественной педагогики) в «новаторскую творческую степень владения ЗУНами». Другими словами, для сферы образования термин «компетентность» в данной американской трактовке начинает занимать вполне понятное место в координатах российской педагогики. При этом само понятие становится «операбельным, оцениваемым, индивидуально формируемым и реализуемым в образовательной среде в виде процесса.

В данном случае имеются в виду методологические подходы в исследовании проблем педагогики и научное наследие в целом ряда российских исследователей, в частности отечественного дидакта И.Я.Лернера, который выделил уровни рассмотрения содержания образования:

1)уровень общего теоретического представления;

2)уровень верхнего горизонтального среза базисного минимума образования;

3)уровень учебного предмета;

4)уровень учебного материала;

5)уровень учебного процесса;

6)уровень структуры личности.

При этом ученый подчеркивал, что на всех шести уровнях состав, структура, функции частей и связи между элементами содержания образования сохраняются [10]  В свою очередь, само содержание массовой школы должно соответствовать накопленному в обществе социокультурному опыту.

Учитывая изложенный тезис, позволительно отметить, что если у Д.Колба и др. предлагаемая модель компетенций – конечный и единый результат на основе практических (полевых) исследований, то у И.Я.Лернера – шестой уровень рассмотрения содержания образования выступает хоть как и высший уровень, но лишь как вариативный результат общей системы содержания образования. Принципиально важным является то, что И.Я.Лернер опирается в своих исследованиях на единую психологическую теорию предметной деятельности А.Н.Леонтьева (а это – несомненно национальное научное достояние России), которая в свою очередь, базируется на холистическом подходе в исследовании насущных научных проблем для последующего применения выводов в решении актуальных запросов социума.

Понятно, что высказанные на рубеже 70-80-х гг. нашими исследователями идеи не могут заменить целостную дидактическую концепцию по формированию именно компетенций в образовательном процессе высшей профессиональной школы. Однако, они дают отправные точки, направления исследований, философское(методологическое) осмысление проблемы в категориях и систематике отечественной педагогики.

Вместе с тем, разговор о дидактическом наполнении содержания образования в контексте компетентностного подхода во многом теряет смысл без четко обозначенных на перспективу результатов высшего профессионального образования со стороны социума (вопрос – кто социум будет представлять). Распространенное в научной периодике мнение о том, что компетентностный подход в образовании сможет обеспечить постоянное соответствие результатов работы высшей профессиональной школы потребностям рынка труда в нынешней и ближайшей российской действительности представляется весьма спорным.

Правоту данного тезиса  наглядно подтверждают результаты (нарастающим итогом) 10-летнего мониторинга рынка рабочих ресурсов сферы социально-культурного сервиса и туризма в Краснодарском крае, выполняемого Центром по трудоустройству и развитию деловой карьеры Кубанского госуниверситета физической культуры, спорта, сервиса и туризма с контакте с профильными организациями города и края.

Анализ накопленных данных позволяет уверенно говорить:

1.Образование – в общем и высшее профессиональное образование – в частности, как социокультурная сфера и практическая деятельность, много шире и традиционно более консервативно (какой ей и следует быть), чем запросы производственных практик в любом их виде, а значит, никогда не могло в своем конечном продукте постоянно и точно соответствовать динамичным запросам рынка труда;

2.В объеме анализируемого временного отрезка явно просматривается три кардинальных смены комплекса требований по компетенциям к выпускникам факультета социально-культурного сервиса и туризма в профильных сегментах регионального рынка труда (2005-2006; 2009-2010; 2014-2015 гг.). При этом имеется в виду даже не только и не  сколько изменение требований в рамках конкретных рабочих мест,  а смена самого списка таких мест (вакансий, профессий). Более того наблюдалось обвальное обрушение (на 25-70%) целых сегментов по отраслям. И как следствие, полное обнуление вакансий уровня специалистов с высшим образованием, например, в сфере круглогодичных гостиниц и гостиничных центров- в 2006-2007 гг., в сегменте продвижения зарубежных туристических продуктов -в 2014-2015 гг.

3.На формирование заказа со стороны предпринимательского сообщества по перечню и содержанию компетенций, формируемых вузовской подготовкой, оказывает влияние дисбаланс в структуре образовательных структур. В регионе отсутствуют учебные заведения по подготовке специалистов с начальным и средним профессиональным образованием для сферы сервиса и туризма, что наряду с невысокой социальной ответственность бизнеса частью оправдывает стремление заместить вузовскими выпускниками рабочие профессии в профильных организациях и на предприятиях. И как следствие, заложить в требования  к выпускникам ВУЗа рабочие квалификации.

4.Устойчивая тенденция к повышению планки требований по социальной стрессовой устойчивости в ряде случаев до уровня основной определяющей в структуре личности выпускника ВУЗа, особенно на фоне видимого снижения роли знаниевых компетенций и достигнутого профессионализма на работу социальных лифтов и построения деловой карьеры.

Резюмируя, необходимо еще раз подчеркнуть, что формирование национальной модели компетентностного подхода в образовательной сфере представляется реализацией комплекса сложных, многокомпонентных, разноплановых задач. Вместе с тем, решение сугубо научных проблем на уровне методологии, с опорой прежде всего на наработки отечественной научной мысли и ясно выраженный заказ государства от имени социума на компетентность являются безусловно шагами в этом вопросе определяющими.


Библиографический список
  1. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом// Вести МГУ. Сер. 14. Психология.1979.№2. С.65-78.
  2. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev.1059.v.66.
  3. Deci E.L. Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior.1985.
  4. Тезисы докладов на 1 – м съезде Общества психологов 29 июня – 4 июля 1959 Выпуск 1,2,3. –М., Изд.АПН РСФСР. 1959.
  5. McClelland D.C. Texting for competence rather than for «intelligence» //American Psychologist. 1973. №28.
  6. Boyatzis R.E. The Competent Manager: A Model for affective performance. New-York: John Wiley&Sons. 1982.
  7. Спенсер Л., Спенсер С. Компетенции на работе. Пер.с англ. –М., HIPPO, 2005, -384с.
  8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. –М., 1975, -304с.
  9. Кюбарт Ф. Российская система образования между традиционностью и коренным переломом // Народное образование. 2002. №5, -С.59.
  10. Меретукова А.Р. Инновационные идеи в дидактических трудах И.Я.Лернера. Дис. канд. пед. наук. Майкоп.2003, -207с.


Все статьи автора «Тарасенко Александр Сергеевич»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: