В последние время в практике развития образования особенно актуальным стал вопрос об интегративных подходах в преподавании различных дисциплин в высшей школе.

Интеграция рассматривается   в качестве одного из важнейших способов оптимизации учебного процесса. Она возникла на фоне получившей широкое распространение дифференциации наук и их отраслей, которая ведет к увеличению количества учебных дисциплин, к углублению специализации внутри науки, сужению круга профессиональных интересов.

В области образовании интеграция обусловлена постоянным увеличением объема знаний, имеющимся в практике преподавания дублированием учебного материала, не в меньшей степени – стремлением педагогов установить системные, содержательные отношения между изучаемыми дисциплинами. Не секрет, что знания, получаемые студентом в вузе, зачастую представляют собой отрывочные сведения  из разных наук, не связанных в единое целое. Между тем, для прочного усвоения знаний, для глубокого интеллектуального развития  чрезвычайно важно ориентироваться на установление широких связей, как между разными разделами знаний, так и между разными дисциплинами в целом, что способствует выработке целостной системы знаний. Большое значение интегративных связей для развития интеллектуальных творческих способностей объясняется также тем фактом, что в современной науке все более усиливается тенденция к синтезу знаний, к формированию нового, интегративного мышления.

Интегративный подход оказался особенно важным в подготовке студентов-филологов,  т. к. современное состояние гуманитарного образования определяется, прежде всего, уровнем филологической профессиональной подготовки учителя, его методологической и методической эрудицией, личностными характеристиками.   Перефразируя известное выражение «Ошибка врача видна раньше ошибки учителя»,  можно сказать, что ошибка учителя-словесника во всяком случае более заметна, чем ошибка преподавателя другой дисциплины, стоит только обратиться к нашей речи – устной и, тем более, письменной.

Интегративный подход к изучению филологических дисциплин реализуется, прежде всего, на понятийном уровне, а затем на уровне содержания обучения в целом. Для первого уровня характерно параллельное использование в близкородственных учебных дисциплинах одних и тех же определений и понятий.

Как известно, дисциплины филологического цикла в педагогических институтах и университетах  подразделяются на лингвистические и ли­тературоведческие, которые, в свою оче­редь, делятся на дисциплины современной и исторической филологии. Их связи пред­ставляют собой определенную систему.

Рассмотрим это на примере ФБГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева».

Филологический факультет педагогического вуза готовит студентов по нескольким специальностям и профилям. Четвертый год ведется подготовка по таким профилям бакалавриата, как «Русский язык. Литература», «Русский язык. Родной язык и литература» «Русский язык. История». Как видим, все профили совмещенные. Кроме того,  заканчивается обучение по специальностям «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью «История», «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью «Иностранный язык», «Родной язык и литература» с дополнительной специальностью «Русский язык и литература».

Межпредметные связи прослеживаются между пропедевтическим курсом по русской литературе, практическими курсами по русскому и родному (мордовским мокшанскому и эрзянскому и татарскому) языкам, современными русским и родным языками, с одной стороны, и школь­ными курсами русского, родного языков и литературы  –  с другой;  между современными  русским, родным язы­ками, стилистикой, лингви­стическим анализом текста, историей русской и историей зарубежной литературы, курсами по выбору.  Кроме того, взаимосвязи активно прослеживаются в процессе изучения дисциплин русского и  родного филологических циклов. Историко-лингвистические курсы  нахо­дятся в тесной связи с дисциплинами современной филологии, теоретико-литературные курсы – с историко-литературными курсами. Специфика педагогического института предполагает также интеграцию лингвистических и литературоведческих дисциплин с методическими.

Более сложной является интеграция на уровне самого процесса обучения, когда относящийся к одному объекту материал разных предметов требует не только структурирования и определенной последовательности изучения, осознания причинно-следственных соотношений. Так, определенную систему взаимоотношений имеют лингвистические и литературоведче­ские дисциплины: «История русской литературы» тесно связана с «Современным русским языком», «Исто­рией русского языка», «Стилистикой», «Риторикой», «История родной литературы» – с «Родным языком», «Историей родного языка», с диалектологией  и др.

Идентичные связи наглядно прослеживают­ся в курсе «Сопоставительное языкознание», читаемом в 9 семестре для бакалавров профиля «Русский язык. Родной язык и литература». Он дает возможность ус­тановить общность и различие в родном и русском языках и тем самым глубже ов­ладеть как языком межнационального об­щения, так и родным языком, второй опирается на сопоставление иностранного языка с русским, а также и с родным. Огромную роль сопоставительного изучения языков отмечал еще Ш. Балли, причем ученый считал, что «… теоретически безразлично, принадлежат они или не принадлежат к одной и той же исторической семье языков» [1, с. 328]. Практическое сопоставление зиждется на том известном факте, что родной язык является базой для изучения неродного языка. Исходя из этого, например, Л.В. Щерба утверждал: «… изгнать родной язык из голов учащихся … невозможно»  [2, с. 57]. Этого же мнения придерживается и А.В. Исаченко: «… всякая методика преподавания иностранных языков всегда была и не могла не быть в какой-то степени сопоставительной» [3, с. 274]. На важность таких сопоставлений родственных  и  нерод­ственных языков указывал и выдающийся лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ: «При наличии в головах … двух языков можно рискнуть предложить … сравни­тельное обозрение сходства и различий и вообще особенностей этих языков, все рав­но, будут ли языки родственные в той сте­пени, как, например, польский и русский, литовский и латышский, немецкий и англий­ский, латинский и французский и т. п., или же менее родственные. Очень благодарное средство для развития наблюдательности и научного мышления … представ­ляет сравнение языков по их строению…» [4].  Отметим, что сопоставления имеют большое значение и в процессе изучения и преподавания языков. Н.И. Ушаков указывал, что они «позволяют рассматривать знакомые … факты родного языка на широком лингвистическом фоне, вводят … в науку о языке» [5].  С этим в большей степени согласны и мы [более подробно см. об этом: 6; 7; 8; 9 и др.]. Об этом говорит и ряд других авторов [10; 11].

Дисциплиной же, для которой в наибольшей степени свойственна интеграция лингвистики и литературы, следует считать курс «Филологический анализ художественного текста», читаемый для бакалавров профилей «Русский язык. Литература», «Русский язык. История». Само название курса уже говорит о его содержании, основной целью которого становится рассмотрение теоретических и практических аспектов комплексного анализа художественного текста.

Межпредметные связи лингвистических  и литературоведческих дисциплин осуществляются и за счет курсов по выбору. Их включение в образовательную программу способствует активизации учебно-познавательной деятельности студентов, становлению будущих педагогов в гармонии с общечеловеческими  и национальными духовными ценностями.  В настоящее время наиболее актуальными являются следующие курсы по выбору, в содержание которых учитывается интегративность: «Культура родной речи: мокшанской», «Культура родной речи: эрзянской», «Культура родной речи: татарской», «Обрядовая поэзия русского и мордовского народов: сравнительно-сопоставительный анализ» (профиль «Русский язык. Родной язык и литература»);  «Лингвистика текста» (профили «Русский язык. Родной язык и литература», «Русский язык. Литература») и др. Сравнительное изучение языков предполагают и два курса по выбору, объединенные одним названием («Близкородственный язык»), но предполагающие изучение двух языков: мокшанского – в эрзянской подгруппе, эрзянского – в мокшанской.  В настоящее время все курсы по выбору и факультативы обеспечены программами; по большинству из них есть учебные пособия, методические рекомендации, дидактические материалы. Занятия часто проводятся в интерактивной форме, преподавателями используются мультимедиа-технологии.

Широта контактов фило­логических курсов находится в зависимости от времени их изучения, т. е. от того, в каком семестре они предусмотрены учеб­ными планами. Дисциплины, являющи­еся объектом изучения студентами в VI—Х семестрах, характеризуются более широ­кой сферой взаимоотношений, нежели те, которые изучаются на I-ом и 2-ом курсах. Они в большей степени призваны интегрировать знания студентов из различных наук, обеспечивать межпредметные связи, дающие возможность изучать смежные учебные дисциплины на профильном уровне.

Не­ одинакова эта связь в ходе учебных заня­тий и во внеаудиторный период. На ежегодно проводимом кафедрой литературы и методики обучения литературе фольклорном празднике, олимпиадах по русскому, родному языкам, ежегодно организуемых неделях рус­ского и мордовских языков, многочисленных конкурсах творческих и научных работ  она  весьма разнообразна, носит широкий харак­тер, глубоко захватывая взаимные отноше­ния русского языка и литературы, родного языка и литературы, совре­менное состояние языка и его историю, происхождение отдельных слов и выраже­ний, русско-мордовские  и мордовско-русские, мордовско-тюркские и русско-тюркские языковые и литературные контакты. Достаточно систематическими становятся контакты между разноструктурными языками, к которым относятся, например, немецкий и мордовские, английский и мордовские. Следует отметить, что формы внеаудиторной работы расширяются. Так, под руководством преподавателей факультета студенты ежегодно представляют свой факультет и пединститут, в целом, на международном конкурсе словесности, участвуют во Всероссийской олимпиаде по финно-угорской филологии, Всероссийской олимпиаде по языкам и литературе народов Российской Федерации и т.д. Особую специфику интегративные связи филологических курсов имеют в период пе­дагогической практики в школе, при про­ведении факультативов по различным во­просам языковедческой и литературоведче­ской науки.

Реализация взаимных контактов и отно­шений филологических дисциплин успешна в тех случаях, когда работа носит целе­направленный характер, осуществляется и в ходе учебных занятий, и во внеучебное время, характеризуется разнообразием форм и методов проведения. Эти связи дают воз­можность рационально строить учебные программы, учебники и учебные пособия, отбирать для изучения наиболее важный материал, успешно орга­низовать учебно-воспитательный процесс в условиях неродственного билингвизма (а в условиях современной Мордовии и полилингвизма).

Все вышесказанное убеждает нас в том, что интегративные подходы прочно вошли в практику преподавания филологических дисциплин. В настоящее время важной задачей, стоящей перед кафедра­ми, яв­ляется научное исследование проблемы. Не­обходимо изучить и обобщить лучший опыт работы и сделать его достоянием всех преподавателей,  осветив на страницах специального научно-методического сборника. Вопро­сы, связанные с данной проблематикой, должны быть объектом специального об­суждения на заседаниях кафедр, находиться в поле зрения при обсуждении текстов лекций, планов-проспектов практических и лабора­торных занятий, при подведении итогов учебно-воспитательной работы за семестр и учебный год, составлении тематики курсовых и дипломных работ, т.к. проблема интеграции продолжает оставаться весьма актуальной, прежде всего, потому что уменьшилось количество часов  на преподавание основных курсов, и устранить пробелы может именно их интеграция.

Надо сказать, что способы и приемы интегрированного преподавания вузовских и школьных курсов являются предметом исследования многих преподавателей ФБГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева». Так, профессор Н.А. Белова много и плодотворно занимается проблемой интегративного подхода при изучении филологических  дисциплин  в  школе, профессор  Е.А. Жиндеева посвятила несколько работ, в которых рассматривается компаративный русско-мордовский и мордовско-русский аспект  изучения литературы, доцент Т.В. Уткина делает акцент на сопоставительном  изучении русской,  мордовской  и  зарубежной  литератур и др. Кроме того, преподаватели факультета исследуют проблемы интеграции не только в области непосредственно филологических дисциплин, но и между различными областями науки. Интересными в этом отношении являются изыскания профессора Т.А. Наумовой о связи литературы с философией и т.д.

В заключение отметим, что осуществление интегративных связей филологических курсов, несомненно, будет способствовать  улучшению качественной подготовки  будущих специалистов – учителей русского языка и литературы, родного языка и литературы, иностранных языков.

1. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1955. 416 с.
2. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе:  Общие вопросы методики. М.: Академия / Academia, 2002. 160 с.
3. Исаченко А.В. Сопоставительное изучение языков как особая лингвистическая дисциплина // Вопросы преподавания русского языка в странах народной демократии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 271–275.
4. Бодуэн де Куртенэ И. А. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. 1906. С. 75.
5. Ушаков Н. И. О межпредметных связях в преподавании русского языка  // Межпредметные связи в преподавании русского языка: сб. статей из опыта работы; пособие для учителей.  М. 1977.  С. 13.
6. Бутяева О.Г., Водясова Л.П. Связь родного языка с иностранным: теоретико-методологический аспект изучения прагматического значения слова в эрзянском и английском языках // Интеграция образования. 2006.  № 4. С.183–186
7. Бутяева О.Г., Водясова Л.П. Интеграция родного и иностранного языков: теоретико-методологический аспект изучения прагматики профессиональной лексики в эрзянском и английском языках [Электронный ресурс] // Культура и общество: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культ. и иск. М.: МГУКИ, 2006. № гос. рег. 420600016. Режим доступа: http://www.e. – culture. ru / Articles / 2006 / Butyayeva. pdf.
8. Водясова Л.П. Интегративное изучение лингвистических микросистем как способ преодоления поляризации в выражении ценностного отношения к национальным языкам полиэтнического региона // «Финно-угорские языки в образовательном пространстве», Междунар.  науч.-практ. конф. «Финно-угорские языки в образовательном пространстве», 13–16 марта 2010 г.: [материалы]  / ГОУ ВПО «Удмурт. гос. ун-т»; Фак. удмурт. филологии; Каф. общ. и финно-угор. языкозн.; отв. ред. В.К. Кельмаков; редкол.: М.А. Самарова,  Д.А. Ефремов. Ижевск, 2010. + Электрон. ресурс. Соглашение   195 от 18.11.2010. Режим доступа: http://elibrary.udsu.ru/xmlui/handle/123456789/6479.
9. Водясова, Л. П.  Введение в региональную этнолингвистику : учеб. пособие; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2013. 124 с.
10. Катаинен В.К. О влиянии межкультурной компетентности и этнических стереотипов на изучение русского языка как иностранного // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 3 (15). С. 130–136.
11. Чарышкина М.И. Интеграция русского и английского языков в школе как средство совершенствования лингвистических (переводческих) навыков учащихся // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 1 (13). С. 153–157.

Все статьи автора «Водясова Любовь Петровна»