Исследование в любой сфере профессиональной деятельности начинается с возникновения проблемной ситуации, когда возникает потребность в осознании чего-то ново­го. Возникшая потребность создает в поле мышления определенные напряже­ния, внутренний непокой, что способствует развитию направлений, помогающих изменить си­туацию.

Выдающийся немецкий психолог М. Вертгеймер выделил пять стадий научного исследования:

1. Формулирование темы, зарождение проблемы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряжен­ности», которое мобилизует творческие силы.
2. Восприятие темы, осознание противоречия между фактами и имею­щимся традиционным знанием, анализ ситуации, осознание проблем. Основной задачей этой стадии является создание интегрального, целостного образа ситуации, ее образно-концептуальной модели, «концентрации» цели, выде­ление условий ее достижения.
3. Работа над решением проблемы. Она в значительной степени протека­ет неосознанно.
4. Возникновение идеи решения (схемы решения).
5. Исполнительская стадия (текстовое, вербальное оформление решения)

Соглашаясь в целом с предложенной схемой, нам представляется, что сле­дует выделить еще один этап, предшествующий зарождению темы – это  теорети­ческая и психологическая готовность к исследовательской деятельности.

Рождению проблемной ситуации способствуют возникающие в процессе деятельности противоречия:

– между оценкой своей деятельности и оценкой деятель­ности, принимаемой за эталон (стандарт высокого мастерства педагога);

– между изменившимся объектом деятельности и ограни­ченностью опыта субъекта;

– между стремлением к ощущению удовлетворения от работы, психологическому комфорту и смутно ощущаемым беспокойством, дискомфортом.

Проблемная ситуация выполняет роль своеобразного «пускового меха­низма» педагогического исследования. «Проблема – это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть то, что «ведет» исследование от задачи к решению, от одного вопроса к другому: то напряжение мысли, которое порождает одну идею вслед другой. Самую глубокую сердцевину проблемы образуют проти­воречия между знанием и незнанием» [5].

В проблемной ситуации формируется потребность в поиске новой информации, в изменении характера, технологии деятельности. А потребности определяют цели деятельности человека, побуждают его к рефлексии, к уяснению того, че­го же он хочет, каковы средства достижения желаемого, по какому плану сле­дует идти по пути к цели. Цели в структуре деятельности выполняют три взаимосвязанные функции:

1)  направляют действие на получение нужного результата;

2)  интегрируют и упорядочивают последовательность действий и опера­ций;

3)  позволяют оценивать продуктивность действий путем сопоставления реально достигнутых результатов с заранее выдвинутыми программами [1].

Этап осознания проблемы, «очерчивания» поля исследования очень важен в творческой деятельности. Сложившиеся стереотипы, заблуждения, установки часто затрудняют исследование, мешают адекватному восприятию ситуации, «рас­пыляют» внимание на детали, сужают поле зрения. По справедливому замеча­нию М. Вертгеймера, часто «возникает соблазнительная возможность быстрого объединения отдельных подпроблем в более общую. Когда в ситуации ясно осознается не­сколько подпроблем, то теряется видение целого, так что сам собой навязывается узкий взгляд на проблему. Порой нетерпеливое желание найти решение чрез­мерно фокусирует зрение» [4].

Разрешение проблемной ситуации возможно двумя путями: репродук­тивным, когда используется известная система знаний, имеющийся у педагога опыт, привычные способы и приемы, и продуктивным, когда  педагог выходит за границы наличного знания и опыта, ищет новые спо­собы деятельности, что ведет к порождению психологических и интеллекту­альных новообразований. Базисом продуктивного способа решения проблемы является поисковая, познавательная активность человека [2]. Главным фактором здесь вы­ступают познавательные потребности, связанные с новизной объекта, с неиз­вестным в проблемной ситуации. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой – с логического на психологический и, наоборот.

В практике инновационной исследовательской деятельности  сложилось более широкое понимание эксперимента, чем это принято в фун­даментальных науках. Если в строго научном смысле, эксперимент – это глав­ный метод проверки истинной теории, когда посредством особым образом ор­ганизованных действий исследуются явления действительности, то в педаго­гическом исследовании, ориентированном на практику под экспериментом понимается следующее:

– научно-обоснованный опыт;

– воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии) в новых условиях другим педагогом;

– исследовательская работа в вузе по той или иной проблеме;

– метод познания, с помощью которого в контролируемых и управляе­мых условиях исследуются педагогические явления, ищется способ решения
педагогической задачи;

– строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий;

– метод исследования, предполагающий выделение существенных фак­торов, влияющих на результаты педагогической деятельности и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.

Такое широкое понимание эксперимента в педагогической деятельности говорит о том, что эксперимент – это важнейшая составляющая преобразователь­ной деятельности преподавательского состава образовательного учреждения. В процессе проведения эксперимента педагог создает условия, контролирует и модифицирует их. Направленность эксперимента определяет­ся теми идеями, гипотезами, которые рождаются из особого видения объекта. Направляющие эксперимент идеи, гипотезы, представления рождаются не случайно, а из накопленного личного опыта педагогов и совокупного, познавательного опыта людей.

Осуществление эксперимента требует развития способностей к анализу, синтезу, абст­рагированию, обобщению, аналогии. Эксперимент не только может под­твердить или опровергнуть гипотезу, но и содержать в себе возможность эври­стических открытий.  «Увидеть»  их,  не  пройти  мимо способен лишь педагог, широко мыслящий и образованный, наделенный богатым воображением, интуицией. Выше было отмечено, что интуиция всегда «опирается» на севший в подсознании опыт человека. Если на уровне сознания поступающая  информация «просеивается» сквозь сложившиеся представления, стереотипы, ценности и установки, включается в систему имеющегося знания, то информация, не соответствующая устоявшимся пред­ставлениям, не преодолевает психологический барьер, оседает в подсознании и при определенных условиях может «всплыть» на сознательный уровень и разрушить казавшиеся бесспорными и незыблемыми положения.

Задача образования, таким образом, не сводится к формирова­нию знаний, умений, мыслительных навыков специалистов, она заключается в научении методу приобретения знаний, организации своей жизни, в научении быть вариативным, способным менять себя в изменяющихся обстоятельствах и самому творить обстоятельства жизни. По справедливому замечанию Э.Н. Гусинского, «образование – не то, что человек знает и помнит, а то, что реально определяет его поведение»  [4]. Образование только тогда осуществляет свое социальное предназначение, когда оно становится рефлексивно-исследовательским. Это не просто усвоение «готового», ставшего знания, извест­ных эталонов поведения, но превращение их в «личностные» (М. Палани), «снятие» их в личном духовном опыте в соответствии с индивидуально-неповторимыми обстоятельствами человеческого повседневного существова­ния. «Там же, где однажды найденные, однажды завоеванные, однажды дос­тигнутые способы жизнедеятельности начинают превращаться в штампы-стереотипы, в непререкаемые и догматически зафиксированные мертвые ка­ноны, личность умирает заживо» [3].

Основное на­значение образования заключается в том, что оно создает условия для «очеловечивания» человека (В.А. Сухомлинский), для его развития как духовного существа, выполняющего общественно значимую функцию. А движение духа осуществляется от себя к иному, освоение этого иного и возвращение к самому себе, но уже к себе более глубокому, осознаю­щему свое место в природном и социальном мире. Эти задачи образования оп­ределяют те высокие требования, которые всегда предъявлялись к профессии педагога.

Доказано, что личность воспитывается только личностью, творчество рождается только в сотворчестве. А что способно помочь педагогу колледжа  сохранить интерес к профессии, к творчеству, не оказаться в пле­ну самодостаточности, сложившихся стереотипов? Только движение, только непокой, только поиск нового. А это возможно лишь при постоянном соотне­сении своего опыта с опытом других педагогов, при интеграции соци­ального и личного опыта. Решение этих задач требует высокой методологиче­ской культуры педагога, его глубокого знания психолого-педагогической теории, методов ее освоения и применения.

Исследование, проведенное нами среди педагогов колледжа Транспорта, коммуникации и новых технологии г.Актобе Республики Казахстан, показало, что среди мотивов исследовательской деятельности на первом месте стоит мотив пополнения психолого-педагогических знаний, на втором – использование в работе рекомендаций психолого-педагогической науки, на третьем – совершенствование методических знаний и умений, прогнозирование будущей профессиональной деятельности. А вот цели создания целостной педагогической системы не ставит перед собой ни один педагог колледжа.  Однако в такой позиции кроется тенденция непонимания не­обходимости строить свою исследовательскую деятельность на системных основаниях, выстраивая перед своим мысленным взором целостный педагогический процесс.

Та­кое ранжирование целей  исследовательской деятельности педагогов колледжа объективно объяснимо: педагог в современных условиях сталкивается не только с новыми социаль­ными условиями, но и новыми психологическими явлениями и ощущает яв­ный дефицит психолого-педагогических знаний. В какой-то сте­пени это, видимо, объясняется и тем, что педагоги  колледжа считают, что создание педагогической теории – задача «высокой» науки [4].

Таким образом, важно создавать условия для развития перцептивных, интеллектуальных и характерологических качеств, необхо­димых для творчества педагога. Это возможно на творческих семинарах, занятиях с использованием метода «мозгового штурма», на диалогично построенных лекциях, требующих рефлексивно-критического анализа своей деятельности [3]. Важно предлагать педагогам широкий спектр моделей и образцов деятельности для анализа, сравнения и выбора, возможных вариантов решения педагогических задач в студенческой среде. Это поставит педагога  в ситуацию поиска, активизации всех внутренних ресурсов, эмоционального подъема, что важно для формирования установки на творчество, сотрудничество и диалог [4].

1. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. М.: Прогресс, 1973
2. Ручка, А.А. Социальные ценности и нормы / А.А. Ручка. Киев, 1976.
3. Аршинов, В.И. Личностное знание / В.И. Аршинов, М. Палани, В.А. Лекторский. М.: Прогресс, 1985.
4. Гласе, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласе, Дж. Стенли.  М: Прогресс, 1976.
5. Герасименко,   И.Я.   Некоторые   проблемы   социально-психологического управления учебными коллективами в вузах / И.Я. Герасименко // Информационно-методический сборник. М., 1993.
6. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987.

Все статьи автора «Челпаченко Татьяна»