УДК 37

ПОНЯТИЕ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ В СОДЕРЖАНИИ ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Атрашкевич Анастасия Сергеевна
МБОУ СОШ № 30 г. Энгельс

Аннотация
Рассмотрены межпредметные познавательные задачи.

Ключевые слова: , ,


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Атрашкевич А.С. Понятие межпредметной познавательной задачи в содержании предметно-методической подготовки будущего учителя математики // Психология, социология и педагогика. 2018. № 5 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2018/05/8567 (дата обращения: 01.10.2018).

Проблема включения разного рода познавательных задач в содержание профессионально-методической подготовки будущего учителя с целью формирования и развития его интереса к профессиональной (педагогической) деятельности ещё с университетский период нашла свое отражение в работах современных учёных.

Изучением процесса решения студентами задач в процессе учебной деятельности в своё время занимались Ю. К. Бабанский, А. Г. Балл, B. C. Ильин,  И. Я. Лернер и др.).

А. Г. Балл определяет познавательную задачу (в самом общем смысле) как «отнесенная к некоторому решателю задача совершенствования знания, которым он обладает» [1, с. 73], другими словами, «всякая познавательная задача требует пополнения содержащейся в некотором знании (в исходном предмете этой задачи) прямой информации об искомых предметах» [1, с. 76]. И далее, «решение познавательной задачи – это такое воздействие на ее предмет, в результате которого он оказывается содержащим достаточно полную прямую информацию об искомых предметах» [1, с. 76]. Автор указывает, что «познавательные задачи могут решаться без доступа к внешней информации (в этом случае в процессе решения может использоваться только информация, заключенная в самом решателе и в формулировке или иной предъявленной решателю модели задачи), либо такой доступ может быть предоставлен. Наличие доступа к внешней информации определяется: а) фактическим существованием такой внешней информации, которая могла бы быть использована для решения задачи; б) наличием у решателя средств ее извлечения и применения; в) отсутствием запрета на ее использование (например, студенту на экзамене может быть запрещено или разрешено пользоваться справочными пособиями). Ясно, что задача, неразрешимая без доступа к внешней информации, может оказаться разрешимой (для того же решателя) при наличии такого доступа» [1, с. 80].

А. Г. Балл в контексте описании учебной деятельности вводит понятия учебной задачи (на решение которых направлены, или должны быть направлены, учебные действия) и критериальной задачи (которые субъект учения должен научиться решать): «В процессе учения субъект овладевает средствами решения критериальных задач (в том числе моделями способов их решения). Основанием для применения термина «критериальная задача» служит то, что успешное решение таких задач выступает в качестве критерия достижения целей обучения (разумеется, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач). Заслуживает положительной оценки то, что в школьные программы по разным предметам вводятся ныне «требования к умениям учащихся», содержащие описания критериальных задач» [1, с. 138]. И далее, «главная цель применения учебных задач состоит в том, чтобы обучаемые овладели теми или иными средствами решения критериальных задач; в отличие от этого главная цель, преследуемая решением критериальных задач в условиях трудовой (производственной или научно-познавательной) деятельности, состоит в получении некоторого внешнего, отчуждаемого от субъекта результата. Все это не исключает того, что в некоторых ситуациях те или иные задачи (и соответственно направленные на их решение действия) одновременно являются и критериальными, и учебными» [1, с. 142].

В рамках исследования, посвящённого информационному подходу к решению задач, авторами статьи [2] была проведена классификация задач школьного курса математики и выделено семь классов задач, которые можно рассматривать в контексте предметно-методической подготовки будущего учителя математики (при интеграции дисциплин «Элементарная математика» и «Методика обучения математике»):

«учебные задачи – алгоритмические корректные чёткие математические задачи – предназначены для усвоения теоретического материала и усвоения изучаемых алгоритмов;

развивающие задачи, способствующие формированию и развитию математических способностей; выделим четыре вида таких задач:

– полуалгоритмические корректные чёткие практические задачи, решаемые математическими методами – развивающие задачи I вида,

– полуалгоритмические корректные чёткие и полуэвристические некорректные чёткие математические задачи – развивающие задачи II вида,

– полуэвристические некорректные чёткие практические задачи, решаемые математическими методами – развивающие задачи III вида,

– эвристические некорректные (некорректность связана с отсутствием способа решения задачи) нечёткие математические задачи – развивающие задачи IV вида;

познавательные задачи – эвристические некорректные (некорректность связана с отсутствием базиса решения задачи, то есть теоретической и практической основы, необходимой для обоснования решения) нечёткие математические задачи – предназначены для формирования математического тезауруса;

исследовательские задачи – эвристические корректные нечёткие математические и практические задачи – предназначены для выполнения действий адекватных процессу научного исследования: постановка задачи; предварительный анализ имеющейся информации, условий и методов решения задач данного класса; формулировка исходных гипотез; планирование организация и проведение эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; окончательная формулировка новых фактов и законов, получение объяснений или научных предсказаний» [2, с. 101-102].

В работе Л. И. Лашмайкиной [3] выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психологические особенности решения учебно-познавательных (историко-культурологических) задач студентами, а также определена роль этих задач в учебно-воспитательном процессе вуза. Лашмайкина разделяет точку зрения Г. А. Балла, определившего задачу, как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, а также ссылается на исследования ряда психологов, использующих понятие задачи как объекта мыслительной деятельности, содержащего требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения между известными и неизвестными ее элементами). Однако, чётких различий между учебной, познавательной и учебно-познавательной задачей автор не проводит.

В статье Г. А. Поповой [4] под учебной задачей будущего специалиста-профессионала понимает «порожденную обучением модель такой реальной ситуации, которая носит для субъекта проблемный характер и позволяет в процессе решения формировать профессионально значимые качества личности» [4, с. 201]. В процессе построения учебной задачи Г. А. Попова считает необходимым учитывать следующее: (1) Задача должна служить описанием реальной ситуации, отражающей профессиональную направленность будущего специалиста. (2) В процессе осмысления задачи основной акцент должен быть направлен на формирование профессионального мышления и деятельности специалиста. (3) Исходная задача обучающимся должна быть переформулирована в терминах «известно – требуется найти», введены и определение переменные, функции и т.д. (4) Алгоритма решения задачи должен предполагать обращение к учебной, научной и справочной литературе. (5) Задача должна предполагать выбор средств как для её решения, так и для демонстрации полученных результатов. (6) Необходимо организовать контроль за достоверностью полученного решения и (7) предусмотреть возможность корректировки исходных данных, в результате анализа использованного решения. Автор подчёркивает, что задачи в профессиональном обучении «должны строиться с учетом контекстного подхода, который предполагает сокращение разрыва между «искусственностью» учебных процедур и реальной производственной деятельностью конкретного специалиста» [4, с. 202]. Однако, несмотря на то, что за годы учёбы у студентов формируются разнообразные предметные умения и навыки, «студенты обычно не соотносят знания, полученные на занятиях по различным предметам, не устанавливают связей между ними. Они воспринимают и усваивают материал каждого предмета в соответствии с той логикой, какую предлагает им учебник или преподаватель» [4, с. 202]. Одним из важных условий прочности и действенности формулируемых у студентов знаний, умений и навыков Г. А. Попова видит в осуществление межпредметных связей в процессе преподавания различных предметов, и рассматривает одну из форм осуществления межпредметных связей – задачи межпредметной направленности, требующие для составления, решения и анализа привлечения и использования знаний различных предметов. Она выявляет ряд преимуществ, среди которых указывается роль постановки и решения межпредметных задач в деле повышения познавательной активности и создания положительной мотивации учения (вплоть до творческого уровня).

Е. Г. Плотникова [5] подробно характеризует пути установления межпредметных связей (информационно-рецептурный, репродуктивный, исследовательский и проблемный), описывая некоторые особенности их реализации при обучении математике в вузе, указывает направления совершенствования. Выбранный ею подход может лечь в основу классификации межпредметных задач.

Можно определить:

информационно-рецептурные межпредметные задачи как такие, которые используют пройденный материал или материал смежной дисциплины как фундамент для решения некоторой познавательной задачи;

репродуктивные межпредметные задачи как задачи на построение смысловых ассоциаций между изученным материалом одной дисциплины и изучаемым в другой, что позволяет «рассмотреть некоторые известные положения с разных сторон, помогает повысить самостоятельность и творческий потенциал учащихся, интерес к вопросу» [5, с. 98];

исследовательские межпредметные задачи как новые творческие задачи, возникающие при изучении программного материала и решаемые в процессе творческого сотрудничества преподавателя и студента;

проблемные межпредметные задачи как задачи, структурно определённые следующими элементами: содержание (требующее самостоятельного мыслительного действия студентов), новый способ действия (неизвестный ранее или не применявшийся в подобной ситуации), новая цель, направляющая на познание скрытых связей и отношений.

С. В. Литовкина в своей статье [6] опирается на идею ученых, поддерживающих задачный подход, суть которого отражена в тезисе: «всю деятельность педагогов и обучаемых, как субъектов, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач. А результат обучения будет определяться тем, какие именно задачи, в какой последовательности и какими способами решают преподаватели и студенты» [6, с. 129]. Автор не приводит определений учебной, познавательной, учебно-познавательной задачи, отсылая нас к работе Г. В. Балла [1], но зато весьма подробно описывает основное назначение задачи в учебном процессе студентов вуза – «это введение обучающихся в определенную ситуацию и организация их ориентировки в этой ситуации. При этом в структуре учебно-познавательной ситуации действуют и внешние дидактические (учебный материал, средства его предъявления), и внутренние (установка, прошлый познавательный и практический опыт студентов и др.) факторы. Деятельность по решению учебно-познавательных задач должна быть организована как процесс разрешения заданных ситуаций. Оптимальным является такой отбор задач, которые были бы разнообразны по своему содержанию, дидактическим целям, характеру умственной деятельности, проявляющейся при их решении. Необходимо учитывать соотношение задач репродуктивного и творческого характера, которое обеспечит взаимосвязь разносторонней деятельности студентов в процессе учебной деятельности и будет способствовать эффективному формированию контрольно-оценочных умений. Изменяя характер заданий, их соотношение и сложность в зависимости от возможностей студентов, можно развивать умения самоконтроля и самооценки и способствовать лучшему усвоению знаний» [6, с. 129].

Цель исследования О. Н. Князевой – «повышение качества профессиональной подготовки будущего медика на основе применения в образовательном процессе среднего специального учебного заведения научно обоснованной и экспериментально апробированной технологии освоения межпредметных задач как средства развития познавательной активности студентов в процессе изучения математики» [7, с. 7]. Рассматривая общеобразовательную и специальную подготовку будущего медика в контексте реализации целей профессиональной школы, она приходит к выводу, что эти цели обеспечиваются наличием межпредметных связей, дидактический механизм которых направлен на то, чтобы необходимые знания из общеобразовательных наук служили бы опорой для осознанного усвоения специальных дисциплин и качественного овладения профессией. Автор указывает на то, что реализация межпредметных связей в образовательном процессе профессиональной школы осуществляется через межпредметные задачи, содержание которых составляют знания, образующие целостную, высокоорганизованную систему, построенную на основе совокупности обобщенных знаний и способов познавательных действий субъектов образовательного процесса.

Диссертация Т. И. Ковтуновой [8] имеет непосредственное отношение к теме нашего исследования и посвящена обоснованию следующих положений:

методические задачи являются педагогическими задачами, обусловленными противоречием между существующим и требуемым уровнем сформированности знаний, умений и навыков у учащихся в рамках определенного учебного предмета;

учебные методические задачи, применяемые в рамках предметной подготовки будущих учителей математики в педвузе, выполняют функции:  формирования математических знаний и умений у студентов; подготовки к овладению методическими знаниями и умениями;

включение методических задач в содержание предметной подготовки студентов способствует овладению ими методическими знаниями и умениями.

Проблема методических задач разрабатывается и по сегодняшний день. Так статья О. Н. Игны [9], посвящена учебным методическим задачам, которые она определяет как «задание, используемое в методической подготовке (переподготовке) на уровне осмысления, проектирования и реализации практических методических, педагогических профессиональных действий (то есть и на теоретическом, и на практическом уровне) с целью развития методической компетенции как основы профессионального педагогического роста» [9, с. 21].

О. Н. Игна подчёркивает особую роль этого класса познавательных задач в профессиональной подготовке учителя – они «служат для обеспечения эффективности и реализации творческого подхода к усвоению методических дисциплин; моделирования реальных учебных ситуаций; актуализации теоретических знаний; предупреждения и профилактики методических ошибок в будущей профессиональной педагогической деятельности; организации познавательной деятельности студентов; совершенствования методической подготовки; формирования и развития профессионального мышления» [9, с. 21].

С точки зрения уровней знаний, применяемых студентом для решения методических задач, О. Н. Игна выделила:

контекстуальные задания, ответ на которые можно определить по контексту;

межпредметные задания, предполагающие привлечение знаний из смежных областей знаний (лингвистики, языкознания, психологии);

задания, для выполнения которых необходимо синтезировать новое знание, где необходим анализ собственной (социальной, образовательной) практики – будем называть такие задачи познавательными.

Приведённые ею другие классификации учебных методических задач весьма интересны и могут использоваться нами для уточнения понятия межпредметной познавательной задачи; наиболее перспективная – классификация на основании ошибочности действий субъектов образовательного процесса (задачи на анализ действий учащихся, учителя, авторов учебных книг с позиций проведенного ими отбора содержания и т.п.).

Из всего вышесказанного можно сделать ряд выводов:

1. Следует различать задачи в учебной и профессиональной деятельности.

2. Рассматривая учебную деятельность, большая часть исследователей опирается на теорию учебных задач Г. А. Балла [1], согласно которой, по отношению к новым знаниям решающего, задачи делятся на репродуктивные и познавательные (решаемые с доступом к внешней информации и без таковой); по отношению к результату – на учебные, критериальные и учебно-критериальные.

3. Профессионально ориентированное обучение (в том числе математике) базируется на принципе моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, который требует выявления типовых профессиональных задач и их трансформации их в учебно-производственные задачи [10, с. 118].

4. Учебно-производственные задачи можно рассматривать как критериальные задачи будущих специалистов (в том числе, учителей математики). К учебно-производственным задачам будущего учителя математики следует отнести учебные педагогические и учебные методические задачи. Последние являются межпредметными познавательными задачами: информационно-рецептурными или проблемными.

5. Учебные задачи – репродуктивные и познавательные – будем рассматривать в контексте предметной (математической) подготовки будущего учителя математики, причем к учебным репродуктивным задачам отнесём репродуктивные межпредметные, а к учебным познавательным задачам – исследовательские межпредметные.

6. Учебно-критериальные задачи специально рассматривать не будем.

7. Под межпредметными познавательными задачами в содержании предметно-методической подготовки будущего учителя математики будем понимать:

репродуктивные задачи на построение смысловых ассоциаций между изученным материалом дисциплин психолого-педагогико-методического цикла и изучаемым в дисциплине предметной подготовки;

исследовательские задачи – новые творческие учебные познавательные задачи, возникающие при изучении программного (математического) материала, и решаемые в процессе творческого сотрудничества преподавателя и студента;

информационно-рецептурные методические задачи – задачи, использующие пройденный материал или материал смежной дисциплины как фундамент для решения некоторой познавательной учебной методической задачи;

проблемные методические задачи – задачи, структурно определённые следующими элементами: содержание (требующее самостоятельного мыслительного действия студентов, анализа собственной (социальной, образовательной) практики), новый способ действия (неизвестный ранее или не применявшийся в подобной ситуации), новая цель, направляющая на познание скрытых связей и отношений задания, для выполнения которых необходимо синтезировать новое знание.

8. Репродуктивные и исследовательские межпредметные познавательные задачи отнесём к содержанию дисциплин предметной (математической подготовки), а информационно-рецептурные и проблемные методические межпредметные задачи – к содержанию дисциплин методической подготовки будущего учителя математики.

Поделиться в соц. сетях

0

Библиографический список
  1. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М. : Педагогика, 1990. 180 с.
  2. Лебедева, С. В., Пилипенко, В. В. Основные стратегии решения задач //  Управление качеством образования: от проектирования к практике : Материалы Всерос. научно-практ. конф. препод. школ и вузов. Ульяновск: ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова», 2018. С.100-107.
  3. Лашмайкина, Л. И. Психологические особенности решения студентами учебно-познавательных задач историко-культурологического характера : Дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 : Саранск, 2003 236 c.
  4. Попова, Г. А. Влияние межпредметных задач на развитие у будущих инженеров интереса к науке // Ползуновский вестник. 2006. № 3-2. С. 200-205.
  5. Плотникова, Е. Г. Межпредметные связи при обучении математике в вузе // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2011. № 2. С. 95-100.
  6. Литовкина, С. В. Учебно-познавательные задачи как условие формирования контрольно-оценочных умений у студентов вуза // Альманах современной науки и образования. 2008. № 4-2. С. 128-130.
  7. Князева, О. Н. Технология освоения межпредметных задач как средство развития познавательной активности студентов медицинского ССУЗа : Дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 Саратов, 2005. 194 с.
  8. Ковтунова, Т. И. Методические задачи в предметной подготовке учителя математики : Дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. Калуга, 2006. 214 с.
  9. Игна, О. Н. Методические задачи в профессиональной подготовке учителя: содержание и классификации // Вестник ТГПУ. 2009. №7. С. 20-23.
  10. Профессиональная педагогика : учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. М. : Из-во ЭГВЕС, 2009. 456 с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Атрашкевич Анастасия Сергеевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: