Человек рождён природой и остаётся её частью. Доминирующее положение человека над другими биологическими видами в мире, обусловлено его социальным образом жизни. Именно наличие прочных коммуникативных связей явилось предпосылкой к формированию общества и гарантией его существования. Главной объединяющей людей силой послужил язык.
Язык и речь неотделимы друг от друга. Они взаимосвязаны как исторически, так и функционально. Однако единство и согласованность не означает тождественности этих понятий. Речь является носителем информации и о языке, на котором она произносится, и о том, что в ней сообщается, и о самом говорящем человеке. Речь представляет собой способность и умение пользоваться языком.
Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом. Речь необходима для передачи знаний и опыта, накопленного человечеством, и как средство духовного развития, воспитания, образования, речь обеспечивает установление межличностных и групповых контактов, способствует воздействию и влиянию людей друг на друга.
Проблемы изучения развития детской речи долго не интересовали науку. Первым трудом, описывающим психологическое развитие одного мальчика, стала книга немецкого философа Тидемана «Наблюдение за развитием душевных способностей ребёнка» (1787 год), которая спровоцировала волну интереса к детской теме и изучение языка и речи детей. Появился ряд публикаций, описывающих наблюдения исследователей за развитием речи своих детей.
Позже некоторые русские учёные, такие как, В. М. Бехтерев, Н. Н. Ланге, А. Ф. Левонский и другие пытались не только наблюдать, но и проводить анализ, систематизацию фактов, отследить процессы возникновения и изменения речевого развития, его особенности, индивидуальные вариации.
В начале XX века в России возник государственный интерес к исследованию детской речи: организовывались учреждения, занимавшиеся вопросами изучения онтогенеза речи, выпускалась специальная литература, совершенствовались методические подходы к проведению исследований.
В 1936 году Постановлением ЦК «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» приостановило развитие научного направления по исследованию детской речи. И следующие значимые работы в этом направлении относятся к периоду бурного развития психолингвистики, возникшей в 1950-х.
В дальнейшем, многие исследователи занимались проблемами становления речи детей. Н. И. Жинкин, А. Н. Гвоздев, Г. Л. Розенгард-Пупко, А. Н. Леонтьев и другие.
В настоящее время проводится множество исследований в этом направлении, которые получили большое развитие в нашей стране и за рубежом. Публикации по речевому онтогенезу нашли своё отражение в книгах, статьях, специальных журналах, на конференциях и симпозиумах. Это подчёркивает актуальность рассматриваемой темы. Но делает невозможным освещение всех теоретических и методических направлений в области изучения речевого развития детей.
Отражённые в работах психолингвистов некоторые особенности формирования речевых навыков на разных этапах становления речи ребёнка, дают нам возможность проследить своеобразие отклонений и аномалий, характерных для вербального развития детей с нарушением интеллекта.
Под нарушением интеллекта мы понимаем умственную отсталость, которую Международная классификация болезней (МКБ – 10) трактует, как состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся, в первую очередь, нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и специальных способностей. Из определения видно, что нарушение речи является одной из характеризующей составляющей умственной отсталости.
Ещё в XIX веке такие учёные как Э. Сеген, А. Бине, Т. Симон обратили внимание на недостатки речи человека с нарушением интеллекта и рассматривали их, как один из основных критериев аномалии умственного развития. Позже русские учёные Т. А. Власова, Л. В. Занков, Т. М. Дульнев, М. С. Певзнер и другие также включали в характеристику ребёнка с нарушением интеллекта низкие вербальные возможности.
А. К. Аксёнова и В. Г. Петрова в своих работах подробно описывали речевое развитие младших школьников с нарушением интеллекта. Прежде чем обратиться к их исследованиям, охарактеризуем особенности онтогенеза речи детей, рассматриваемой категории, на более ранних этапах.
Уже на первом году жизни ребёнка с нарушением интеллекта, можно наблюдать отсутствие или позднее появление лепета. Это обусловлено недоразвитием фонематического слуха, которое является следствием аномалии общего развития детей рассматриваемой категории.
Запоздание лепета, гуления, первых слов к концу первого, подготовительного этапа, обеспечивает и задержку появления активной речи на втором этапе речевого онтогенеза – неполное понимании обращенной к ребёнку речи и дефекты самостоятельного пользования ею. У некоторых детей с нарушением интеллекта наблюдается отсутствие речи даже к 4—5 годам.
Снижение интенсивности развития фонематического восприятия или вовсе его отсутствие приводит к задержке овладением звукопроизношением и на третьем, уже дошкольном, этапе речевого онтогенеза. Недоразвитие познавательных интересов ребёнка с нарушением интеллекта, является причиной формирования неполных, а порой искаженных представлений об окружающем. Опыт такого дошкольника крайне беден и, как следствие, увеличение словарного запаса и развитие грамматического строя речи не происходит. Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов, неразвитость фонематического слуха и другие причины приводят к неполноценности психофизиологической базы формирования речи. Это создаёт трудности при овладении детьми рассматриваемой категории всеми видами речевой деятельности, то есть не подготовленность к четвёртому этапу становлению речи.
Среди особенностей речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта возможно различить:
1) нарушения фонетической стороны речи;
2) недостатки в лексике;
3) особенности овладения синтаксической стороной речи;
4) состояние связной речи;
5) использование речи, как регулятора поведения.
Исследователи отмечают различную степень проявления фонетических недостатков речи у детей с нарушением интеллекта. Часть учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида вовсе могут не иметь отклонений в произношении. Глубокое же поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга могут спровоцировать и сложные формы речевых недостатков. В. Г. Петрова недостатки произношения делит на две группы: 1) неточное произношение отдельных звуков, при сохранности звукобуквенного анализа; 2) нарушения произношения, в основе которых лежат недостаточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднённость звукового анализа слов, что вызывает сложности у детей в овладение составом слова, создаёт условия для пропуска и перестановки учащимися звуков и слогов в словах и недоговаривание их окончаний. А. К. Аксёнова, к выше названным, добавляет ещё две группы недостатков фонетической стороны речи: заикание и нарушения алалического характера, характеризующееся речевым развитием, находившимся на уровне лепета.
Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта проявляются и в недостатках лексической стороны их речи. А. К. Аксёнова выделяет три значимых особенности речи учащихся рассматриваемой категории, связанных с нарушением лексики: ограниченность и бедность словарного запаса, неправильное понимание слов и неточность их использования, патологическое различение между активным и пассивным словарём.
Здесь же автор указывает на некоторые недостатки, встречающиеся в процессе овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороной речи: малая распространённость предложений, пропуск слов, словосочетаний, редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых предложений либо неправильное их построение, нарушение детьми связи слов в используемых ими предложениях, употребление ими предложений с нарушением порядка слов, то есть неоправданных инверсий.
Можно выделить следующие характерные нарушения, отражающиеся в процессе формирования связной речи учащихся с нарушением интеллекта: фрагментарность рассказа, пропуск его частей, сокращение действующих лиц и мест действий, искажение верного порядка событий повествования, нарушение логической зависимости явлений, недостаточное или неверное использование языковых средств связи, скудность речи и её плохая выразительность.
Затруднения формирования внутренней речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций, напрямую связаны с нарушениями, наблюдаемыми у учащихся рассматриваемой категории при использовании речи, как регулятора поведения. Во- первых, детям с нарушением интеллекта не всегда может быть посильно решение каких- либо учебных задач по чужой словесной инструкции, особенно, если последняя содержит несколько заданий. Во- вторых, гораздо сложнее для таких детей является деятельность, управляемая их собственными вербальными обобщениями.
Итак, говоря о своеобразии речевого развития детей с нарушением интеллекта, исследователями выделяется ряд отклонений и аномалий речевого онтогенеза, свойственных детям, рассматриваемой категории. Учёные продемонстрировали не только несоответствие норме речевого развития ребёнка с нарушением интеллекта уже на первом году его жизни, но и невозможность преодоления этой разницы в последующем, показав, что к моменту окончания дошкольного возраста, речевое развитие таких детей характеризуется запаздыванием, значительными отклонениями и даже аномалиями, что, в свою очередь, провоцирует нарушения фонетической, лексической, синтаксической сторон речи, особенности связной речи и нарушения речи, как регулятора поведения в период обучения ребёнка в начальной школе.
Список литературы.
- Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб.для студ. дефектол. фак. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
- Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. Пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение. 1983.
- Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. : Просвещение. – 1959. – С. 17.
- Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников. / В. И. Нодельман, И. О. Позднякова // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 5 – 13.
- Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей- олигофренов. М.: Просвещение. – 1968.
- Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: «Педагогика». – 1977.
- Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – Спб. : СОЮЗ. – 1997.
- Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный