Исследовательская культура учителя была,

есть и еще в большей степени будет

важнейшим элементом

педагогической деятельности.

В.И. Загвязинский

            Инновационные процессы связаны с изменением задач модернизации образования, переносом акцента с обучающей функции образовательного учреждения, зачастую блокирующего  развитие творческой личности, на развивающую, при которой знания, умения, навыки становятся не целью, а средством развития познавательной и эмоционально-волевой сферы обучающихся. По сути, на наших глазах меняется идеология образования. Речь идет об образовании и воспитании «гражданина планеты, способного уберечь ее и человечество от самоуничтожения». Нашему обществу сегодня нужна личность, это относится как к личности педагога, так и к личности обучающегося, способная к стремительному, гибкому изменению способов своей жизнедеятельности, а это требует переосмысления парадигмы образования, отказа от устоявшейся адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний в пользу развивающего, личностно-ориентированного  обучения.

Педагог  постоянно находится между практикой и теорией, наращивая свой опыт: преимущественно практическими умениями. Это естественно, т.к. любая работа – это практическая деятельность. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей  деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач[3].

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего творческого начала[10].

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов[7].

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска[7].

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования; способность к оценочным суждениям и критичность мышления; готовность памяти и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного[10].

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов[10].

Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим, широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники[10].

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик) [3] :

1. временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;
2. сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:
3. отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;
4. атмосфера публичного выступления;
5. необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска:

-         анализ педагогической ситуации;

-         проектирование результата в соответствии с исходными данными;

-         анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата;

-         оценка полученных данных;

-         формулировка новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи — приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно – потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога[8].

В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В

Итак, педагогическое творчество само по себе – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова).

Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В.А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися[7]:

-       педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

-       педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;

-       педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

-       педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Итак,  говоря об актуальности формирования творческой и исследовательской культуры учителя, следует подчеркнуть важность следующих задач:

1. Помочь учителю выйти за рамки предметной парадигмы в решении более широких педагогических проблем и выстроить свою деятельность с ориентацией на становление целостности ребенка;
2. Способствовать формированию диалогичности и профессиональной самоидентификации учителя через участие в различных конкурсах и конференциях;
3. Обеспечить становление мастерства и авторства педагога в профессии;
4. Научить учителя использовать в своей профессиональной деятельности собственный психофизический аппарат («воспитывать собой»);
5. Способствовать профессионально-личностному саморазвитию педагогов и формированию его гуманитарной культуры в контексте профессиональной информационно – насыщенной, научно-творческой среды;
6. Развитие творческой инициативы в условиях создания в образовательных учреждениях саморазвивающихся, творческих педагогических команд.

Библиография 

1. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Автореф. дис. канд. псих. наук. – М., 2000;
2. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Смысл. – 2004;
3. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 2000;
4. Козырева Н.А. Акмеологические аспекты ТРИЗ-педагогики как фактора, способствующего достижению субъектно-деятельностного акме учителя / Материалы областной методической конференции «Проектирование учебной деятельности как средство обеспечения личностного роста учителя». – Могилев, 2004. – с. 9-11;
5. Козырева Н.А. Педагогика творчества/ Новые ценности образования. – Москва.- 2003.- № 1. – С.96-102;
6. Козырева Н.А. Пространство игры и игрушки в изобретательском творчестве// Московская игротека. – М., 2003. – Вып.3. – С.34-45;
7. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 21-30;
8. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29 – 33;
9. Матюшкин А.А. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. – 2001. – № 1 (25). – С. 128-140;
10. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости// вопросы психологии.- 2003.- №6
11. Селюч М.Г. Реализация творческого Я в познавательной деятельности учащихся лицея: Автореф.дисс.канд.психол.наук.-М., 1999.

Все статьи автора «Валентина Кох»