Мифология нынешнего общества представлена экономическими понятиями «достижимость», «победа» как главная цель, в сочетании с идеями из точных наук и цифровых технологий. Например, предположение, что все может быть измерено и приведено к единому стандарту. Такова рамочная конструкция, в которой должен выживать сегодня человек. Где стремление добиться успеха оказывается важнее соблюдения внутренних критериев порядочности. Все это приводит к смещению нравственных ориентиров. Успех оказывается важнее честности, а конкурентоспособность возводится в ранг целей воспитания и образования.
Здесь речь идет об эволюции, которая захватила всех нас. Жизнь начинает сводиться к количественным оценкам, цифрам и таблицам. Они вытесняют качественную оценку, основанную на доверии и договоренностях.
Сегодня, как и в последние годы, идет битва понимающего, герменевтического характера за то, что представляет собой институт образования как особый институт нашего общества. И в этой баталии прослеживаются разные подходы и акценты.
Становятся очевидным ярко проступающие две полярности в понимании того, что такое образование. Одна полярность отражена в нормативных документах: образование – это сфера услуг. И она определяет целую цепь действий и отношение к тем, кто является субъектом этого процесса.
Другая полярность - образование как ведущая социальная деятельность общества, порождающаяличность и ментальность этого общества.
Итак, образование, как сфера услуг – это показатель технократической модернизации. Мы не вкладываем в эти слова негативных коннотаций. Но, прежде всего, это другой язык: нормативно – подушевое финансирование, аттестация, лицензирование, аккредитация и т.д., и т.п. На первый план выходит нормативно-правовое обеспечение. Это вызывает ощущение риска и тревогу потому, что образование, во главе которого движется технократическая модернизация – это, по словам А.Асмолова, «всадник без головы» [1]. Когда экономика впереди, а семантика, смыслы и ценности – позади.
Технократическая модернизация необходима, но она, на наш взгляд, должна быть производной от социокультурной. Где первичным будут ценности и содержание образования, которые мы транслируем.
Существует другой подход к образованию, который определяет его как институт социализации. Это показательсоциокультурной модернизации, которая стоит на герменевтике и языке смыслов. Особенно важным в этих спорящих линиях анализа, становится вопрос о ключевых компетенциях, который активно обсуждается в Российской системе образования. С одной стороны, это интересный проект по возможности предложить, а может быть и реализовать ряд новых практико-ориентированных задач. Однако, в нашей образовательной практике это сводится к стремлению создать идеальные и одновременно бессмысленные документы (паспорта компетенций, разработка контрольно-измерительных материалов в соответствие с паспортами компетенций и т.п.), которые делают изначально выдвигаемую идею абсурдной. Ниже мы приводим краткий анализ некоторых общих и профессиональных компетенций будущего педагога, подтверждающих вышесказанное [2].
Ряд компетенций изначально некорректно сформулирован. Например, ОК-6 «готовность к самопознанию, самодеятельности, освоению культурного богатства как фактора гармонизации личностных и межличностных отношений». Сама по себе данная компетенция имеет смысл, может и должна рассматриваться как важный результат воспитания и профессионального высшего образования. Но каким образом эта готовность может проявляться и чем диагностируется в рамках учебно-воспитательного процесса вуза? ОК-7 «способен проявлять инициативу, в том числе, в ситуациях риска, принимать ответственность за свои решения в рамках профессиональной компетенции, креативно мыслить, творчески решать профессиональные задачи». В каких ситуациях и как преподаватель вуза это может сформировать? Может, создавая риски в процессе учебной работы? Создавая стрессовые и рискогенные ситуации у студентов и коллег?
Значительное количество компетенций имеют обширные формулировки, захватывая не только содержание нескольких дисциплин, но и профессиональной самостоятельной деятельности, особенностей личности, жизненного опыта. Например, ПК-4: «способен разрабатывать и использовать средства социально- педагогического и психологического воздействия на межличностные и межгрупповые отношения и на отношения субъекта с реальным миром; осуществлять коррекцию воспитательных воздействий, оказываемых на детей и подростков со стороны семьи и социальной среды, в том числе и неформальной, формировать сети социальной и психолого-педагогической поддержки детей и подростков». Задачи данной компетенции могут соответствовать задачам Архангела Гавриила. Кроме того, проблема разработки средств социально – педагогического и психологического воздействия – это еще и проблема методологическая. Не каждый специалист может их разрабатывать – это уровень не бакалавра, а одарённого исследователя, ученого и практика с существенным опытом работы. В этой связи, мы вынуждены понимать данную компетенцию как модель, цель, ориентир в профессиональной подготовке студента. Вновь возникает вопрос о целесообразности её описания на различных уровнях в паспорте.
В содержании компетенций указаны такие возможности выпускника, которые он не может приобрести в процессе вузовского обучения. Например, ПК-7: «способен обеспечивать ресоциализацию несовершеннолетних с девиантным поведением, в том числе в процессе отбывания наказания, и последующую адаптацию после освобождения из пенитенциарного учреждения или выпуска из специального учебно-воспитательного учреждения для детей и подростков с девиантным поведением». Данная компетенция может быть сформирована только в виде теоретических знаний и локального опыта. Ресоциализация – длительный и непрерывный процесс. Приобретение данной компетенции на всех уровнях в процессе обучения невозможно, так как потребует полного отвлечения от учебной деятельности на несколько лет. Следовательно, эта и ряд подобных компетенций, также могут рассматриваться методологически как модель.
Ряд компетенций использует неактуальные термины. ПСК-5 «способен устанавливать контакт с детьми и подростками группы риска и формировать у них мотивацию к сотрудничеству». Термин «группа риска» утратил свою актуальность; исследования и социально-педагогическая, социально-психологическая работа проводится, согласно публикациям последних 3-х лет, с людьми «в трудной жизненной ситуации». Вместе с тем, термины имеют смысловые различия. Предложения о механической замене одного термина на другой в паспорте принять не можем. В этой ситуации компетенция может быть принята к сведению (поскольку она прописана в государственных документах), но детальное распределение её по уровням не имеет практической значимости.
Определенное количество компетенций использует термины, не относящиеся к области психолого-педагогической деятельности. Например, ПК-17 «способен выявлять причины и условия, способствующие безнадзорности и беспризорности, совершению правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетними и принимать меры к их устранению». Причины безнадзорности и беспризорности, равно как и условия описаны в учебниках, их нет смысла выявлять. Меры к устранению беспризорности – это меры правового и правоохранительного поля, в которых педагог выполняет очень узкие функции, которые будут универсальны для всех детей в трудной жизненной ситуации, а не только в ситуации беспризорности. Далее: ПК-18 «способен выявлять несовершеннолетних лиц, занимающихся бродяжничеством, попрошайничеством, совершающих противоправные деяния, объявленных в розыск, а также несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства и направлять их в установленном порядке в соответствующие органы или учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, либо в иные учреждения» или ПК 22: «способен выявлять и пресекать правонарушения и антиобщественные действия, в том числе экстремистской направленности, совершаемыенесовершеннолетними, либо в отношении них». Выявление и пресечение правонарушений – деятельность правоохранительных органов. Педагог не может быть компетентным в осуществлении такой деятельности, а тем более в составлении соответствующего паспорта компетенции.
Еще один важный момент реализации этих и других параметров профессиональных компетенций: в образовательный процесс вводятся новые дисциплины и требования к их освоению. Это, в свою очередь, требует сформированности новых профессиональных качеств преподавателей. Отсюда становится актуальной задача повышения квалификации, а вернее, разработки системы профессионального развитияпедагога. Которая будет направлена не только на понимание и решение новых задач, но и на осознание того, что «во все времена перемен те, кто учится, наследует землю, а выучившиеся обнаруживают, что превосходно оснащены для того, чтобы иметь дело с миром, которого больше нет».
Итак, существуют разные понимания процесса модернизации (технократическая, социокультурная), но то, что происходит сегодня очень точно описано в аналитической работе социолога Льва Гудкова «Абортивная модернизация» [3], когда мы не даем ничему родится в срок, а живем в ситуации перманентного выкидыша. Чем медленнее накапливаются изменения и проходят апробацию в практике образования и воспитания, тем они дольше живут. Например, традиционные формы занятий сохраняются веками, а инновационные сменяют друг друга. Причина этого в том, что в новатике часто происходит погоня за самим фактом нового.
Отсюда следует, что проявление ряда компетенций (общей культуры, исследовательской культуры, самопознания и самосовершенствования, умения действовать в ситуациях риска, воздействовать на межличностные отношения и др.) можно рассматривать как ориентир высоких личностных и профессиональных достижений студентов, с учётом того, что реализация многих из них невозможна в рамках отдельной дисциплины или даже блока дисциплин. Значительная часть компетенций может формироваться только при реализации всего комплекса образовательных программ. Кроме того, степень сформированности компетенции в исключительно редких случаях может быть определена с помощью контрольно-измерительных материалов, так как они направлены на выявление уровня знаний. В этой связи, их разработка в соответствии с заявленными компетенциями превращается в методическую фикцию. Большая часть компетенций в профессиональной деятельности может отслеживаться в процессе прохождения студентами педагогической практики. Но и здесь важно учитывать, что не все педагогические ситуации могут быть нацелены на реализацию заданных компетенций, не все могут быть смоделированы в реальной практике, а создание и моделирование некоторых из них может быть локальным и небезопасным (например, поведение в ситуации риска).
Все вышесказанное приводит нас к убеждению, что необходимо серьёзное обсуждение следующих вопросов на уровне учреждений высшего образования:
- Какие новые требования, связанные с изменениями в социальной и экономической жизни (глобализация, информатизация) возникли, и как они будут реализовываться в системе высшего образования (обсуждение стандартов, программ и моделей выпускников)?
- Какие компетенции требуют создания паспортов, и в каком виде, а какие должны приниматься как обозначение вектора педагогической деятельности?
- Должны ли все компетенции реализоваться каждым высшим учебным заведением (и только те, которые указаны), или с учётом региональных особенностей необходима работа по уточнению спектра реализуемых вузом компетенций в подготовке студента к профессиональной деятельности?
- Как оценить желаемые результаты, учитывая, что хороших тестов недостаточно?
- Как образовательным системам достичь высокого уровня преподавания и управления?
Главное, чтобы эти и другие изменения, обусловленные процессом модернизации высшего профессионального образования, носили продуманный, взвешенный характер, осуществлялись специалистами и были научно обоснованными.
Библиографический список
- Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М., 2002.
- Гудков Л. Д. Абортивная модернизация. М., 2011.
- Информационно-правовой портал. Нормативные документы Министерства образованияhttp://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070613/