Череда изменений, коснувшаяся системы образования в нашей стране выявила одновременно широкий спектр проблем, среди которых: необходимость духовно-нравственного развития и воспитания личности учащихся, изменения содержания учебных программ, освоение учащимися актуальных, современных знаний, умений и компетенций не на бумаге, а в реальной жизни. С другой стороны, традиция школьного образования в нашей стране подразумевает системный подход в обучении, что означает на практике не только передачу глубоких, взаимосвязанных знаний, раскрывающих перед учеником научную картину мира, но и актуализацию междисциплинарных связей. Так в федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения (далее ФГОС) значительное внимание уделяется развитию у учащихся универсальных учебных действий, то есть не изучению содержательной составляющей разных предметов, а умению учиться, что невозможно без вычленения метапредметных знаний. Отсюда следует необходимость увеличения доли проектной работы в школе и расширение того перечня источников знаний, которыми может пользоваться школьник.

Немалое значение проиобрело духовно-нравственное воспитание, которое звучит рефреном в основополагающих документах, регулирующих деятельность школ, таких как Закон об образовании ст. 14 п. 2, и программные документы ФГОС[1], предполагающих базовые национальные ценности и духовно-нравственное развитие личности гражданина России фундаментальными понятиями, на которых должен строится процесс обучения в школе.

Поиск ориентиров для такого развития, того самого идеала, о котором идёт речь, неизбежно приведёт нас к корпусу агиографических документов, которые содержат двухтысячелетний опыт воспитания молодёжи[2]. Тем более, что в за минувшее десятилетие школьные программы уже включили в себя агиографические произведения. Учащиеся встречаются с житиями святых на уроках литературы («Житие блаженного великого князя Александра Невского», «Житие Петра и Февронии Муромских», «Житие Сергия Радонежского», «Житие протопопа Аввакума, им самим написанное» и др.), но встреча получается не очень дружелюбной.

Не представляется возможным изучение жития без учёта его специфики. Мы не можем читать его исключительно как литературное произведение, потому что житие имеет такие особенности структуры и языка, которые делают его несуразным, не позволяют провести его грамотный анализ на уроке: можно опустить архаику и непростые библейские аллюзии, но ученики (и нередко учителя) исходят из очевидной на первый взгляд посылки, что «ничего этого на самом деле не было». То есть святой Сергий Радонежский в действительности не кормил медведя хлебом, моавитяне не жили в монгольских улусах, а Франциск Ассизский не убирал с дороги червяков после дождя. Читателю также приходится продираться через лишенные на первый взгляд смысла бесчисленные общие места-топосы, ссылки на Священное Писание, библейскую и церковную историю, совершенно не относящуюся к временам, о которых житие повествует, заострённую функциональность действующих лиц. Итогом нередко является восприятие учащимися житийной литературы как вычурной выдумки, сказки. Ученики начальной школы воспринимают такие «сказки» весьма благожелательно и с интересом, но такое восприятие не решает дидактическую задачу. Напротив, ребята, не имея возможности увидеть в тексте сакральные смыслы, интерпретируют их зачастую неверно. Например, ученики 4 класса, после прочтения жития св. Георгия, так отвечают на вопрос «Можно ли считать, что святой в этом повествовании одержал победу?»: «Я думаю, что в этом рассказе победил царь (Диоклетиан), ведь святой-то умер», «Победил, конечно, святой Георгий. Многие люди приходили в темницу его слушать, и научились от него верить в Бога». Тогда как очевидная победа святого объясняется совсем не его популярностью во время заключения. Представим себе, какое будет отношение у учеников к этим «сказкам» по достижении подросткового возраста, когда те, вместе со всем культурным багажом начальной школы подвергутся переоценке и переосмыслению. Навряд ли уважительное, ведь в четвёртом классе не увидеть биения в агиографии живой авторской мысли.

Ещё один предмет, на котором не избежать общения с агиографией — это история (например, «Цветочки святого Франциска Ассизского»). Историкам трудно избежать упрёков в адрес жития за схематизм, повторяемость сюжетов и образов и, как следствие, сокрытие исторических реалий за массивом топосов. То, что вполне простительно для литературы, невозможно для исторического документа. К тому же, не всегда из текста жития легко выделить те эпизоды, на которых автор желал бы заострить внимание читателя. А с другой стороны нельзя представить себе изучение христианской культуры, быта, нравов европейского, да и русского, Средневековья, без агиографических документов, хотя небезынтересной представляется и житийная литература Нового и Новейшего времени: Например, агиографические документы, связанные с российскими новомучениками.

Проблема видится в том, что, желая расширить кругозор ученика, познакомить его с многообразием древнерусской или даже мировой культуры, не только учителя, но и авторы учебников пытаются подтолкнуть школьников к дальнейшему знакомству с тем пластом культуры, которому ученик был едва представлен.

Необходимо учитывать, что жития святых являются органической частью массива агиографических документов, то есть документов, созданных и/или распространяемых вследствие или для распространения соответствующего культа [3, с. 37]. Естественно, в существующей образовательной системе, речь идёт о христианском культе, хотя проблема, вполне возможно, существует и в мусульманских регионах нашей страны. Этот вид документов характеризуется рядом особенностей: кажущаяся реальность описываемых событий, определённость места и времени, последовательность в изложении фактов соседствуют с насыщенным символизмом языка, пренебрежительным отношением к истории и к фактологии вообще. Причём на фоне постоянных заверений авторов житий об истинности происходивших событий. Типичный пример даёт нам агиография раннесредневекового Запада: «Я был избран прибыть в город Амбр, – пишет автор жития св. Марцеллина (VI-VIII в.) – чтобы исследовать отдельные показания свидетелей, и там нашёл, что муж [святой] уже долгое время покоится у Господа, что ныне чудесные знаки добродетели свершаются: так что сколь вера благоговейная требует, желанному помогают деяния»[4]. Причинами этого является во-первых соблюдение канонов массовой культуры, без внимания к которой невозможно самое прочтение житийной литературы, и во-вторых бесконечное многослойное цитирование, составляющее информационный код жития. А теперь представим себе, как учитель литературы, собирающийся изложить школьникам текст жития св. Петра и Февронии, тратит учебные часы на разъяснение соответствующих особенностей материальной и духовной культуры XVIII века (при условии дефицита этих часов). А уж какая необходима дополнительная подготовка для анализа полемического «Жития протопопа Аввакума» с его обращениями к тексту Псевдо-Дионисия.

А может не стоит вдаваться в подробности? Ведь мы можем смотреть на агиографическую литературу проще: перед нами живые дидактические примеры, истории о людях, достойных подражания, образцы поведения для школьников? Видится, что представлять святых новыми пионерами-героями по меньшей мере некорректно. Хотя бы потому, что повествования о святости всегда будут составной частью целостной модели христианского мировоззрения, а школьному учителю всегда необходимо помнить о грани, отделяющей общеобразовательную школу от воскресной. Приведённый список проблем, связанных с изучением агиографических документов в общеобразовательной школе, вполне вероятно, не исчерпывающий, но подводя под ним черту можно резюмировать, что даже исходя из благих целей, современный школьный учитель не может просто направить ученика к чтению агиографических сводов, вроде Великих Четий-Миней св. Дмитрия Ростовского.

Хотелось бы заметить, что в описанных условиях для реализации дидактических целей возможно использование не агиографического материала самого по себе, а его литературной производной, которую можно назвать квазиагиографией. Примером может быть фрагмент романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы», называющийся «Из жития в Бозе преставившегося иеросхимонаха старца Зосимы», в котором Достоевский представляет читателю идеальный дидактический образ, искусно слепенный из биографий ярких православных деятелей — схимонахов Зосимы Верховского и Зосимы Соловецкого и св. Тихона Задонского. Как замечает Р. Плетнев, Достоевский в поисках положительного типа, при своих религиозных исканиях, вступил в связь с духовной литературой и воспользовался богатствами, накопленными веками [5, с. 82], его одновременно яркое, образное и в то же время исполненное живой мысли о сути человеческой жизни повествование безусловно произрастает из агиографии, но при этом лишено сложностей жанровой специфики.

1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 23 с.
2. Ейбоженко О.В. Чтение древнерусских житийных текстов: «лечение» духовно-нравственных подростковых «недугов» // Образование в современной школе. 2012. №3
3. Лурье В.М. Введение в критическую агиографию. СПб.: Axioma, 2009. С. 37
4. Vita sancti Marcellini // Acta Sanctorum. Aprilis II. P. 750-755
5. Плетнев Р. Сердцем мудрые (О «старцах» у Достоевского) // О Достоевском / Ред. А. Л. Беме. Прага, 1929–1936. Вып. 2

Все статьи автора «Александр Сергеевич»