В человеческом обществе проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.
Все это в равной степени относится и к интеллектуальному развитию. Ещё Кеттел писал о возможном развитии интеллекта человека. Он также выдел три дополнительных фактора: способность манипулировать образами при решении дивергентных задач («визуализация»), способность сохранять и воспроизводить информацию («память»), способность поддерживать высокий темп реагирования на происходящее («скорость»),.[1, с.105]
Так, важные, с нашей точки зрения, наблюдения были сделаны М. Вертгеймером. Он ставил задачу поиска смысла живого, доказательного и творческого процесса мышления в целях реформирования образования.
Вертгеймер видел в исследованиях интеллекта новые научные горизонты перестройки вузовского обучения и выступал против формализма в диагностике интеллектуального развития, оценке достижений обучающихся.
В частности, М. Вертгеймер выделил основные этапы в продуктивном интеллектуальном процессе.
Согласно его точке зрения на первом этапе происходит «возникновение темы». Возникает чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы личности. На втором – анализ ситуации, ее образно-концептуальной модели, адекватной той ситуации, которая возникла в связи с выбором темы и является сферой кристаллизации проблемы, подлежащей решению. На третьем – происходит работа над решением проблемы. Она, по мнению ученого, в значительной степени протекает неосознанно (например, решение может прийти ночью), хотя предварительная и весьма напряженная сознательная работа необходима. Эта предварительная работа может рассматриваться как средство создания специальных средств для решения проблем. Примером может служить тренировка в визуализации проблемной ситуации. На четвертом этапе возникает идея решения (инсайт). Таким образом, решение возникает, когда осознается структурное нарушение; тогда оно приобретает более глубокий смысл. Напряженность не преодолевается чисто внешними средствами, скорее новое направление векторов обусловлено основными структурными требованиями, ведущими к действительно «хорошей ситуации». Это, по мнению исследователя, происходит в результате следующего:
1) операции перецентрирования: переход от одностороннего видения к центрированию, диктуемому объективной структурой ситуации;
2) изменения смысла частей – и векторов – в соответствии с их местом, ролью и функцией в данной структуре;
3) рассмотрения ситуации в терминах «хорошей структуры», в которой все соответствует структурным требованиям;
4) стремления сразу перейти к сути, честно рассмотреть проблему и сделать соответствующие выводы;
5) исполнения выработанного решения.
В этом плане также представляют интерес исследования отечественного психолога А.М. Матюшкина, который считает, что полная структура цикла продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формирование мыслительной задачи, поиск решения и его обоснование. При этом звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления.[2, c.170]
М. Вертгеймер и А.М. Матюшкин сходятся в одном: продуктивный мыслительный процесс – это сложный поэтапный акт. Важное значение в связи с этим приобретает общий настрой и волевые условия человека.
Швейцарский ученый Ж. Пиаже, один из основоположников генетического подхода в психологии, считал, что интеллект человека должен определяться в контексте анализа поведения, т.е. особого обмена (взаимодействия) между внешним миром и субъектом.
Для Ж. Пиаже представляется важным изучение параметров интеллекта в отношении к их предшествующему и последующему состояниям. Ученый считал, что интеллект одного и того же человека при решении им жизненных задач не обязательно работает на одном и том же уровне. Ж. Пиаже видел, что и интеллекте существуют различные уровни, перемещение по которым связано с решением конкретных интеллектуальных задач.[3, c.52]
Достижением исследователя явилось также описание стадий когнитивного развития, которое характерно для человека. Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Ж. Пиаже, связана с явлениями вертикального и горизонтального декаляжа. Проявление последнего – это повторение переноса освоенной структуры интеллекта для решения большего числа разнообразных задач. Понятие горизонтального декаляжа – это попытка Ж. Пиаже показать наличие в жизни человека устойчивых образований, сохраняющих картину мира на протяжении его индивидуальной истории, что позволяет говорить о неоднозначной эффективности решения различных жизненных задач. Вертикальный декаляж рассматривает повторение интеллектуальных структур на разных стадиях развития. Такие структуры обладают формальным сходством, похоже, и их содержание, однако уровень функционирования различный. Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия между ними, подчеркивает единство интеллектуальной жизни человека.
Ж. Пиаже рассматривал интеллект как частное свойство живого, которая позволяет приспосабливаться (адаптироваться) к окружающей среде и при этом сохранять свои функции. Происходит это благодаря организации и самоорганизации. В функционировании интеллекта Ж. Пиаже и выделил общие функции живого: организационные и адаптационные Функциональные инварианты представлены ученым, как организация и приспособление, подразделяющиеся на взаимосвязанные компоненты – ассимиляцию и аккомодацию. Данные инварианты, по мнению Ж. Пиаже, связывают элементарные биологические процессы и интеллект.[3, c.52]
Основатель социокультурной теории Л.С. Выготский проблему интеллекта рассматривал в контексте психического развития человека. Считая основными условиями такого развития морфофизиологические особенности мозга и общение, Л.С. Выготский утверждал, что формирование интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств) организации интеллектуального контакта с внешним миром, овладение знаками, включение во взаимодействие с другими людьми. [4, с.109-131]
Л.С. Выготский считал также, что человеческий интеллект возник в результате исторического развития и строение его основано на функциональном употреблении слова. Именно поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.
Последователь Л.С. Выготского известный психолог А.В. Запорожец в своей работе «Действие и интеллект» уделяет особое внимание понятию «интеллектуальное действие». Он рассматривает существенные черты интеллектуального действия. Так, он считает, что интеллектуальное решение происходит обычно быстрее, чем механическое, появляющееся путем проб и ошибок, подчеркивая, тем не менее, что «скорость – характеристика внешняя». Он полагает, что интеллект – это не просто быстрый навык, ибо в противном случае не нужно было бы и вводить новый термин, а можно было бы говорить о своеобразной форме навыка [5, c.20].
Другая попытка определить характер интеллектуального действия, по мнению психолога, заключалась в привлечении критерия обобщения. Однако и этот критерий не характеризует строение и содержание процесса мышления. Интеллектуальное действие в работе А. В. Запорожца предстает как сложный двухактный процесс. Изменение структуры деятельности в связи с новым ее содержанием происходит через изменение операции. Ученый отмечает, что «интеллект вначале выступает лишь как операция, как технический прием осуществляемого действия, отличие которого от обычного проявления инстинкта заключается лишь в том, что он фиксирован за определенным предметным средством». Однако когда субъект путем навыка или другого вида упражнений овладел лишь предметным отношением в ситуации и испытывает потребность воспроизвести эти отношения при решении задачи, производя соответственно ряд дополнительных изменений, то, по мнению А.В. Запорожца, мы наблюдаем переход от интеллектуальной операции к интеллектуальному действию.
Само действие имеет две стороны – теоретическую и практическую. Происходит осмысление поставленной задачи и практическое ее решение. Интеллектуальное действие обучающегося, изучающего конкретную дисциплину и осваивающего конкретные навыки выступления и аргументации, состоит согласно положениям А.В. Запорожца, из двух актов. В первом акте интеллектуального действия задача превращается из данного положения в некоторое другое положение, идеальное, которое позволяет употребить определенный способ ее решения. Во втором акте и применяется известный способ, инстинктивный или приобретенный путем навыка. Таким образом, обучающийся может, рассматривая поставленную перед ним ранее не известную задачу, преобразовать ее в такую, которая позволит ему применить имеющийся у него навык.
А. В. Запорожец подчеркивает, что само осуществление мышления главным образом сосредоточивается на первом акте интеллектуального действия. Однако «изменение мышления и его развитие происходят как раз на втором акте, ибо понятие, которое здесь возникло или которое было применено, привлечено к решению данной задачи, во-первых, проверяется, во- вторых, обогащается, претерпевает изменения».
Исследования А.В. Запорожца в традициях социокультурной теории позволяют рассматривать интеллект в процессе его проявления. Интеллектуальное действие обучающегося в процессе обучения предстает как средство достижения цели и в то же время как ее результат. [6, c.301]
В рамках нашего исследования разработка методологических основ диагностики интеллектуального развития будущих юристов базировалась на рассмотрении двух взаимосвязанных и взаимодополняющих подструктур этого феномена, а именно: 1) устойчивости и 2) экспрессивности, играющих большую роль в профессиональной деятельности юриста. В свою очередь устойчивость и экспрессивность как системные качества личности могут быть развиты лишь в условиях целенаправленной и организованной системы и при наличии самосознания, адекватной самооценке студента, при осознании им своих физических, интеллектуальных и других качеств.
Проблема развития и диагностики устойчивости и экспрессивности является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем общей педагогики, поскольку профессия юриста относится к разряду стрессовых, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.
По данным социально-демографических исследований труд юриста относится к числу наиболее напряженных в плане видов труда: по степени напряженности в среднем больше, чем у тех, кто непосредственно работает с людьми. В этой связи стабильность, устойчивость выделяются рядом исследователей как качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности юриста. Экспрессивность, по мнению многих ученых (Н.П. Спасковская, Р.С. Рахматулина, А.Я. Чебыкин и др.) позволяет передать многообразие эмоций и чувств юриста, расставить нужные акценты в сообщаемой информации, с помощи жестов усилить воздействия устного слова, добиться таких эмоциональных эффектов, как: неожиданность, яркость, контрастность, драматизация конфликтность, которые окрашивают, обогащают содержание выступления ни процессе.
Сущностными характеристиками экспрессивности являются громкость голоса и темп речи, ее выразительность интонации, двигательная активность, жесты, мимика, которые передают не только особенности характера юриста, но и его образ мыслей, отношения к социальным ценностям, к людям,
В качестве показателей устойчивости в результате проведенного исследования установлены: 1) уверенность в себе; 2) умение владеть собой (саморегуляция, самоконтроль); 3) отсутствие напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности; 4) наличие волевых качеств (целеустремленность, организованность, настойчивость, выдержанность, терпимость, решительность, самообладание).
Наличие перечисленных личностных качеств свидетельствуют о высоком уровне развития устойчивости будущего юриста, без которой невозможно успешное осуществление профессиональных обязанностей. [7, c. 71-73]. Поскольку устойчивость и экспрессивность вырабатывается как синтез качеств личности, то и уровень их развития может быть изменен с помощью сознательной, целенаправленной работы, которая учитывает индивидуальные особенности личности. Таким образом, механизм системной диагностики уровня интеллектуального развития студентов основан на комплексе критериальных показателей (интеллектуальная гибкость, интеллектуальная активность, инициатива и экспрессивность, креативность и устойчивость), сверстка которых в интегральный критерий позволяют осуществлять педагогический мониторинг динамики интеллектуального роста будущего юриста. [8, c.5-6], [9, c.120-123]
Библиографический список
- Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта /Дж.Гилорд//Психология мышления. – М.: Прогресс, 1995.
- Пиаже Ж. Психология интеллекта/Ж. Пиаже// Избранные психологические труда. – М., 1999. – 288 с.
- Выготский Л.С. О психологических системах/ Л.С. Выготский// Собр.соч. – М., 1982. – с.109-131
- Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1, 2/ А.В. Запорожец. – М., 1996.
- Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М.Матюшкин. – М.: Педагогика, 1992. – 208 с.
- Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1991. – 424 с.
- Абрамова Н.В. Инновационный стиль мышления современного юриста // Вестник Университета Российской академии образования. 2010. №4. С.71-73
- Абрамова Н.В., Гудкова Е.Н. Творческий потенциал и его развитие/ Международный научно-исследовательский журнал №12 (19), часть 3, 2013, с. 5-6
- Железовская Г.И., Абрамова Н.В., Гудкова Е.Н. Креативная среда как фактор творческого саморазвития личности / Международный электронный научно-практический журнал «перспективы науки и образования» №1 (7), 2014. – с. 120-125