Анализ научно-педагогической литературы и практика педагогической деятельности позволяют определить в качестве одной из ведущих целей профилизации преподавания иностранного языка переориентацию учебного процесса на личность обучающегося, на его возможности и потребности, склонности и профессиональные устремления. Учет личностных особенностей обучающихся является нелингвистическим фактором профилизации преподавания иностранного языка в техническом вузе. В подобном случае иностранный язык становится средством удовлетворения долговременных интересов обучающегося, вписывается в общий контекст его деятельности [1].

Можно выделить следующие варианты создания профильных групп на основе нелингвистических факторов (табл. 1)

Таблица 1. Варианты профильных групп

Н.В. Витт выделяет возможность профилизации преподавания иностранного языка  по типу эмоциональности. Успешность овладения иностранным языком, по его мнению, в значительной степени зависит от постепенно формирующегося у обучающегося  отношения к этой дисциплине. Оно складывается из индивидуальной оценки содержательной, организационной и коммуникативной сторон курса обучения. Если эти аспекты занятий по иностранному языку рассматриваются обучающимся положительно, то в результате развивается и становится устойчивой эмоциональная заинтересованность, повышается общий «эмоциональный тонус», уменьшается число учебных ситуаций, вызывающих негативные повторяющиеся эмоции, что в целом улучшает учебную деятельность [3, с.22].

Н.В. Витт дает следующее описание видов эмоциональности:

1. Для стенического типа характерны большая активность, постоянное стремление к деятельности. Инициативность и преимущественное возникновение положительных эмоциональных состояний. У астенического типа обычно несколько понижен общий тонус, что иногда объясняется плохим самочувствием, отрицательными переживаниями.

2. В основе выделения второго типа лежит характер субъективной оценки значимости реальных ситуаций. Эмоционально-устойчивые, в противоположность аффективным, характеризуются тем, что их эмоциональный отклик адекватен действительности. Они обычно довольно ровны в общении, владеют собой при явном неуспехе в работе, им свойственна готовность к выполнению новых или трудных заданий. Аффективные склонны к бурным эмоциональным реакциям, возникающим иногда совершенно неожиданно, что затрудняет прогноз их поступков в конкретных условиях обучения. Развитие интенсивных и относительно частых эмоциональных реакций и состояний характерно для аффективного типа, а не просто случайно и эпизодично.

3. Третий тип (страстно-увлеченные или же противоположные им, бесстрастно-спокойные) определяется по отношению к деятельности. У увлеченных проявляется повышенная потребность в деятельности, они характеризуются радостной возбужденностью, поэтому преподавателю часто приходится направлять их деятельность по верному руслу. В то же время эти обучаемые, как правило, могут длительный период сохранять интерес к занимающему их делу, вновь и вновь переживая состояние эмоциональной заинтересованности, увлеченности. Ко вторым необходим иной подход – несколько осторожный, подбадривающий, ориентированный на формирование устойчивого интереса к учебному предмету и деятельности, оптимальной мотивации учения.

4. Представители четвертого типа различаются степенью общительности. Экстраверты быстро реагируют на изменения в окружающей обстановке, весьма общительны и экспансивны, а интровертов характеризует внутренняя сосредоточенность, значительная интеллектуальная активность при углубленности в работу. Естественно, что в процессе обучения иностранному языку преподавателю постоянно приходится корректировать большую активность речевого поведения одних и создавать учебные ситуации, способные вовлечь в речевое общение других. Преподаватель вынужден учитывать склонность экстравертов к формированию и реализации быстрых решений, к скорости выработки навыков (иногда таких, которые позже приходится искоренять), а также тенденцию интровертов к растянутости подготовительной фазы, к продолжительному и детальному анализу формулировки задания.

В учебной деятельности эмоциональность проявляется также и по принципу качественных ее признаков. В структуре эмоциональности возможно определение преобладающих, или доминирующих, эмоций. Качество или модальность определяется, во-первых, положительным или отрицательным «знаком», во-вторых, до некоторой степени условной включенностью в одну из трех первичных эмоций: удовольствие (радость), гнев и страх (тревожность). В зависимости от того, какой фон образует доминирующая эмоция, находятся индивидуальные характерные особенности текущего восприятия и оценивания ситуаций.

В исследованиях Н.В. Витта подчеркивается существенность учета индивидуальных и индивидуально-типичных особенностей личности в процессе активизации речевого общения на изучаемом языке [3, с.25].

Личностные особенности обучающихся необходимо учитывать при выборе профиля будущей профессиональной деятельности. Табл. 2 иллюстрирует схему общего замысла выбора ведущих форм и методов профильного обучения с ориентацией на профиль подготовки специалиста (дифференцированные модели) и деятельностную сущность его функций [4, с.69].

Таблица 2. Эвристическая схема контекстного обучения (по А.А. Вербицкому)

Выбор профиля будущей профессиональной деятельности и организация обучения в данном контексте становится возможным уже в начале профильного обучения в вузе. На реализацию данной цели направлен процесс формирования готовности участников педагогического процесса к деятельности в условиях профилизации образовательной среды [5].

1. Каргина, Е.М. Особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе на профильной основе: монография. М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пензенский гос. ун-т архитектуры и стр-ва». Пенза, 2006. ‒ 97 с.
2. Синявская Е.В., Улановская Э.С. К проблеме отбора и организации текстового материала в учебнике иностранного языка для 1 курса неязыкового вуза // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Н.С. Чемоданова. Вып. 12. – М.: Высш. шк., 1977.
3. Витт Н.В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //  Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв. ред. доц. Н.В. Спижарская. Вып 1. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.: ил.
5. Каргина, Е.М. Формирование готовности участников педагогического процесса к деятельности в условиях профилизации образовательной среды // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 4. – С. 108-111.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»