Готовность – непременное условие продуктивности какой-либо деятельности. Существительное «готовность» берет свое начало от более старого по происхождению прилагательного «готовый», который в словаре русского языка толкуется как «сделавший все необходимые приготовления к чему-либо» [1, с. 340]. Применительно к экспериментальной деятельности такое широкое толкование слов «готовности» и «готового» означает обеспечение ее всеми необходимыми ресурсами: материальными, финансовыми, кадровыми и т.п. до начала самой деятельности [2, с. 37]. Область нашего исследования ограничена кадровыми ресурсами. Именно в данном аспекте мы и проделали теоретический анализ объекта исследования.
Лексему «готовность» словарь русского языка определяет как «согласие, желание сделать что-либо; состояние или свойство готового» [1, с. 340].
В психологии «готовность» причислена к числу структурообразующих компонентов субъектной активности и сама рассматривается как сложное структурное образование, В.А. Крутецкий предлагал называть готовностью весь «ансамбль», синтез свойств личности [3, с. 90-91]. Б.Г. Ананьев отнес «готовность» к высокопродуктивной деятельности как «проявление способностей» [4, с.16-17].
К.К. Платонов в структуре готовности к любой деятельности выделяет три взаимосвязанные стороны: моральную готовность, психологическую и профессиональную. Качества, определяющие моральную готовность, относятся автором к социально обусловленной стороне личности, психологическую – к стороне, объединяющей индивидуальные особенности психических процессов, профессиональную – к опыту личности [5].
Н. Д. Левитов различал два типа готовности как психологического образования: длительную готовность – устойчивую характеристику личности, ее свойство и временное состояние готовности, которое он назвал «предстартовым состоянием» [6], синонимами которого являются «состояние оперативного покоя» (А.А. Ухтомский), «состояние бдительности» (Л.С. Нерисян, В.Н. Пушкин и др.), «мобилизационной готовности» (Ф. Генави) [7, с. 438-439].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [8], анализируя длительную готовность («подготовленность», «устойчивая готовность») как устойчивую характеристику личности, подчеркивают, что «она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность – существенная предпосылка успешной деятельности в определенных условиях» [9, с. 20]. Длительная готовность характеризует личность в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базовой готовности к обретению временной, ситуативной готовности. Иначе говоря, потенциальная готовность к деятельности опосредует временную готовность и является необходимым условием ее осуществления.
По мнению тех же авторов, длительная готовность к любой деятельности представляет собой устойчивую характеристику личности, в структуру которой входят:
1) положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;
2) адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, мотивы, темперамент;
3) необходимые знания, навыки, умения;
4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональные и волевые процессы [9, с. 20].
Положительные черты длительной готовности – соответствие структуры содержанию и условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации и включения в выполнение задачи, пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.
Авторы подчеркивают, что временная готовность как состояние мобилизованности потенциальной готовности отражает особенности и требования предстоящей ситуации. Ее основными положительными чертами являются относительная устойчивость, действенность – непосредственное влияние на процесс деятельности, соответствие структуры готовности оптимальным условиям достижения цели.
Готовность как состояние (временная готовность), считает В.А. Хайкин, «преимущественно обусловлено устойчивыми особенностями, свойственными данному человеку. Но оно не представляет собой переноса качеств и состояний в новую ситуацию, простую актуализацию их. Здесь оказывают влияние и те конкретные условия, в которых осуществляется деятельность» [10, с. 172].
К числу внешних и внутренних условий М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович относят содержание задач, их трудность, новизну, творческий характер; обстановку деятельности, пример поведения окружающих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятности его достижения; самооценку собственной подготовленности; предшествующее нервно-психическое состояние; состояние здоровья и физическое самочувствие; личный опыт мобилизации сил на решение задач большой трудности; умение контролировать и регулировать уровень своего состояния готовности; умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности [9, с.18-19].
Авторы на основе собственных исследований определили следующую структуру состояния готовности к предстоящей деятельности (временной готовности):
1) осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной задачи другими людьми;
2) осознание целей, решение которых приводит к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
3) осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода;
4) определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований;
5) прогнозирование проявлений своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
6) мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели [9, с. 19].
Рассмотренная структура представляет идеальное состояние готовности к предстоящей деятельности (временной готовности). Однако, по утверждению Н.Д. Левитова [6], временная готовность имеет три вида состояния: обычную, повышенную и пониженную готовность. Обычная готовность часто бывает у человека перед работой, к которой он привык и к которой в данное время не предъявляется повышенных требований. Состояние повышенной готовности вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т.д. Пониженная готовность может вызываться сильной и неконтролируемой эмотивностью личности и проявляться в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович обращали внимание на то, что временная и длительная готовность находятся в единстве. Временная готовность – это каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности как свойства субъекта. В свою очередь, временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в конкретных обстоятельствах. Во временную готовность могут включиться актуализированные компоненты длительной готовности, которые, будучи использованными, снова «возвращаются» на свое прежнее место. Так происходит их временная трансформация применительно к конкретным задачам деятельности.
Анализ психологических исследований по проблеме готовности к любой деятельности (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.) как методологического основания нашего исследования подвел нас к необходимости рассмотрения готовности к специфическому виду деятельности – экспериментальной деятельности с заданными исходными установками. В психологических трудах явно прослеживается важная для нас мысль о том, что временная готовность актуализируется не только при удовлетворении собственных потребностей, но и целей, требований (установок), выдвигаемых другими людьми, обществом и т.д.
Существенное значение для нашего исследования имеют выделенные М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем [9] в качестве слагаемых длительной готовности неспецифические и специфические возможности человека. Первые – это активное применение способов и средств, общих для решения многих задач, поддержание внутреннего равновесия, мобилизация своего опыта, чувств, воли при решении жизненных задач. Специфические же возможности выражаются в особом профессионально заостренном развитии устойчивых качеств и свойств личности.
Неспецифическая составляющая готовности обеспечивает общий успех прилагаемых усилий во всех видах деятельности, тогда как специфическая связана с решением определенного круга профессиональных задач. Нетрудно предположить, что такие слагаемые свойственны и профессионально-педагогической базовой (длительной) готовности.
Если профессионально – педагогическую готовность соотнести с неспецифической составляющей, то она предполагает возможность ее носителя решать множество профессионально значимых в соответствующей сфере задач. В этом случае по отношению к общей профессионально-педагогической подготовке исследовательскую составляющую можно рассматривать как специфическую готовность, а вместе они образуют базовую готовность к инновационной деятельности. Например, Н.Ф. Талызина [12] представила такую готовность в виде трех уровней.
Первый уровень – владение видами деятельности, необходимыми любому специалисту.
Умения:
- учиться самостоятельно (уметь организовывать самообразование);
- использовать полученные знания для решения практических задач;
- осуществлять самоконтроль, коррекцию сделанного;
- выполнять различные функции в коллективном труде;
- общаться (с учащимися, коллегами);
- решать отдельные задачи управленческого характера.
Второй уровень – владение видами деятельности, обусловленными современным образом жизни.
Умения:
- работать с литературой (находить необходимую информацию, ориентироваться в литературе по своей специальности);
- планировать работу;
- выполнять намеченное;
- ориентироваться в общественно-политических событиях;
- повышать свой уровень культуры;
- работать с иностранной литературой (умение переводить иностранный текст);
- определять индивидуальные способности учащихся, их личные качества;
- обеспечивать успешность субъектам образования педагогическую деятельность.
Третий уровень – владение видами деятельности для осуществления инновации.
Умения:
- вести исследовательскую работу;
- проектировать учебный процесс (видеть ситуацию, ее изменять, отслеживать результаты изменений);
- определять адаптацию и коррекцию процесса усвоения;
- прогнозировать возможные положительные педагогические ситуации, результаты;
- анализировать психолого-педагогическую литературу и другие источники.
Итак, в структуру готовности к профессионально-педагогической деятельности входит особая, специфическая составляющая – инновационная готовность, детерминирующая инновационные процессы и являющаяся предпосылкой непрерывного развития практической педагогической деятельности [13].
Исследовательская составляющая педагогической деятельности, инновационная готовность рассматривалась под разными углами зрения единства науки и искусства в педагогическом труде.
Некоторые ученые-педагоги определяют готовность к инновационной деятельности как исследовательскую компетентность. Например, Е.В. Набиева, обнаруживая широкое понимание исследовательской компетентности, выделяет в ней следующие функциональные компоненты: педагогический мониторинг, педагогическую рефлексию и педагогическую фасилитацию [15]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова рассматривают исследовательскую компетентность как методологическую и технологическую готовность, представляя ее соответствующей обученностью, т.е. исследовательскую компетентность в ее узком значении. По мнению ученых, она состоит из владения методологией педагогического поиска, технологией принятия решения, умения осуществлять выбор проблемы и темы исследования, составлять программу экспериментальной работы, владения методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагностикой отслеживания результатов эксперимента, методами педагогических исследований [16]. Аналогичный подход обнаруживает А.И. Григорьева, которая считает, что готовность преподавателя учебного заведения к исследовательской деятельности складывается из умений выполнить действия: увидеть проблему (проблемное видение); сформулировать ее на языке педагогических категорий (это умение – результат применения знания основ психолого-педагогических теорий, понятийного аппарата этих теорий); определить причины, возможные последствия (прогностические умения, актуальность, новизну, практическую значимость педагогической деятельности) [17, с. 47]. Близкий к компетентностному подходу обнаруживает Н.Ф. Талызина, которая в качестве компонентов инновационной готовности выделила субъектно-мотивационную, когнитивную и операционно-деятельностную готовность [12, с. 36-54].
Ряд ученых рассматривают исследовательскую готовность преподавателя с позиции культурологического подхода. Так, А.К. Маркова представляет исследовательскую культуру как профессионально-личностное качество учителя, проявляющееся в способности к целостному видению своего труда, готовности прогнозировать и изучать результаты своей деятельности, в умении переводить практические вопросы на язык научных проблем [18]. В.К. Омарова определяет исследовательскую культуру как интегративное качество личности, включающее систему методологических и теоретических знаний, умений организовать педагогическое исследование, а также эмоционально-ценностное отношение к организации исследовательской деятельности [19]. Г.К. Чикунова дает следующее определение: «Исследовательская культура… представляет собой единство мотивационной, информационной и практической готовности учителя к осуществлению педагогического исследования, исследовательской деятельности» [20, с. 26]. В качестве показателя готовности учителя к исследовательской деятельности, по мнению автора, выступает исследовательская культура педагога, хотя из определения автором этого термина можно было бы заключить, что готовность к исследовательской деятельности является показателем исследовательской культуры.
Из контекста приведенных выше работ следует, что речь идет об инновационном, а не научном исследовании, тем не менее, не все содержащиеся в них утверждения об идентичности инновационной готовности и исследовательской культуры бесспорны, но предоставим решение этого вопроса другим исследователям.
Научный интерес представляют работы по исследовательскому потенциалу, который мы рассматриваем как общую готовность к инновационной деятельности, способность быть субъектом такой деятельности в различных конкретных инновационных процессах образовательного пространства. Для обозначения такой готовности в психологии применялся термин «длительная готовность», о которой мы говорили выше.
Библиографический список
- Евгеньев А.П. Словарь русского языка. М.: Мысль, 1981. – Т. 1.
- Бочаров А.А. Подготовка персонала в ОАО «ПО «Кристалл» //Цветные металлы. – №2. – 2013. – С. 36-37.
- Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Магистр, 1998.
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство ЛГУ, 1968.
- Платонов К.К. Психология. М.: Владос, 1997.
- Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.
- Дружинин В.Н. Когнитивная психология. М.: ПЕРСЭ, 2002.
- Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Хэлтон, 1998.
- Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Издательство БГУ, 1976.
- Хайкин В.А. Активность (характеристика и развитие). Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
- Андреева А.В. Особенности научной и инновационной деятельности в системе образования // Современные проблемы науки и образования. – 2014. -№2. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-education.ru/116-12628 (дата обращения: 10.06.2014).
- Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1998.
- Andreeva A.V. Some Aspects of Implementation of Information Technologies in the Teaching Process / N.A. Maximova, A.V. Andreeva, E.N. Mazhar // Middle-East Journal of Scientific Research 19 (1): 19-23, 2014.
- Максимова Н.А. Использование педагогических блогов в системе формирования информационно-образовательной среды учебного заведения // Современные проблемы науки и образования. – 2014. -№2. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-education.ru/116-12374 (дата обращения: 10.06.2014).
- Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спец – курсов по единой проблеме : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Набиева Елена Владимировна. – Иркутск, 1999.
- Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997.
- Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога – воспитателя в системе послевузовской подготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Григорьева Алла Ивановна.– М., 1998.
- Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. – № 6 – с. 55-63
- Омарова В.К. О развитии исследовательской культуры педагогических кадров в системе повышения квалификации // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования. Материалы научно – практической конференции. – СПб., 1994.
- Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации : дисс…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Чикунова Галина Константиновна. – М., 2003.
- Андреева А.В. Проблемы формирования информационно-образовательной среды учебного заведения / А.В. Андреева, Н.А. Максимова // Информатика и образование. – 2012. – № 8. – С. 90-91.2.
- Максимова Н.А. Электронные средства учебного назначения // Ученые записки ИИО РАО. – 2008. – № 27. – С. 251-252.