В настоящее время все большую активность приобретает вопрос о мотивах-стимулах, связанных с организацией учебной деятельности обучающихся, поскольку наличие основных мотивов деятельности не всегда является достаточным для поддержания активности обучающихся на соответствующем уровне [1; 2; 3]. Многие исследователи указывают на то, что далеко не все резервы активного отношения обучающихся к овладению иностранным языком удается пока использовать (А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, М.А. Кудашова и др.). Необходимость повышения эффективности учебного процесса требует поиска действенных стимулов, тонизирующих учебный труд и активизирующих мыслительную работу обучающихся .

Одним из важнейших мотивов-стимулов по мнению целого ряда психологов, педагогов и методистов (А.Г. Ковалев, Г.И. Щукина, Н.Ф. Добрынин, А.К. Маркова и др.) является интерес, под влиянием которого учебная деятельность становится увлекательной и успешной.

Как психическое явление интерес неоднороден. Первым звеном в его структуре является непосредственный интерес, который обычно связывают с процессом учебного труда [4]. Этот вид интереса возникает непроизвольно и носит ярко выраженный эмоциональный характер. Он всегда сопровождается чувством, обычно чувством радости выполнения определенной деятельности. И поскольку чувство является показателем значимости, то, по мнению некоторых психологов, этот интерес придает значимость и выполняемой деятельности [5]. Он обеспечивает успех учебной деятельности также потому, что постоянно поддерживается достижением результатов, пусть даже небольших.

Непосредственный интерес в учебном процессе приводит к формированию познавательного интереса, который считается одним из главных мотивов учебной деятельности (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.).

Возбудить непосредственный интерес у обучающихся помогает занимательность, подчиненная познавательным целям и органически связанная с процессом обучения. В исследованиях, посвященных данной проблеме, выделяются два вида занимательности: занимательность формы задания и занимательность содержания задания [6]. Оба вида занимательности дают первоначальный толчок непосредственному интересу, который становится мотивом-стимулом, помогающим управлять деятельностью обучающихся.

При обучении чтению на иностранном языке роль мотивов-стимулов могут выполнять как содержание текстов, так и задания к ним [7]. Если первый вопрос, связанный с изучением читательским интересов обучающихся различных возрастных групп, разрабатывается рядом исследователей (С.К. Фоломкина, А.П. Грызулина, М.А. Кудашова и др.), то второй – о заданиях к текстам и интересе к ним – остается пока малоизученным.

Анализ учебников и учебных пособий по иностранным языкам свидетельствует об отсутствии разнообразия форм заданий, используемых в практике обучения: ведущее место занимают следующие задания: «Ответьте на вопросы к тексту», «Перескажите текст на иностранном языке», «Переведите текст на русский язык», «Составьте вопросы к тексту». Большая часть учебников и учебных пособий по иностранным языкам используют только данной формы проверки понимания прочитанного. Ряд заданий «Найдите в тексте ответы на вопросы», «Разделите текст на логически законченные части», «Найдите ключевые предложения в тексте», «Придумайте продолжение рассказа» и др. встречаются лишь в ограниченном количестве учебников.

Большинство обучающихся довольно низко оценивают наиболее часто используемые задания [8]. Подобные низкие оценки данных заданий со стороны обучающихся ставят под сомнение их возможность служить мотивами-стимулами при обучении чтению. Подобные однотипные задания, лишенные привлекательности для обучающихся, отрицательно влияют на их отношение к учебному труду; как результат их использования у обучающихся вырабатываются «стереотипные реакции», свидетельствующие об отсутствии желания воспринимать и усваивать предлагаемый материал [9].

Указанные формы проверки понимания прочитанного представляют собой искусственные задачи, и потому не способствуют созданию условий для организации процесса чтения как речевой деятельности. «В естественных условиях, – пишет Х. Уиддоусэн по поводу задания «Ответьте на вопросы к тексту», – мы не отвечаем на вопросы по прочитанному, и их не задает тот, кто уже знает ответы» [10].

Точно также неестественны перевод, пересказ текста читающим и постановка к нему вопросов. Так, широко распространенные задания являются «антистимулами», тормозящими формирование познавательного интереса [11, с. 185] и положительного отношения обучающихся к чтению.

Разработка заданий, которые могли бы выступать мотивами-стимулами, является недостаточно решенной проблемой. Это должны быть задания (во всяком случае – значительная их часть и особенно – на начальных этапах обучения) занимательного характера, содержащие в себе элементы неожиданного, необычного, удивительного.  Они должны предусматривать решение своего рода проблемной задачи, которая заставляла бы обучающихся наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся заданиях объяснения или выход из создавшейся ситуации [11, с. 30]. В этом случае, обучающиеся, обращаясь к тексту, выбирают факты, сопоставляют их, группируют, устанавливают между ними связи и т.д. такая работа требует активного поиска и творческого подхода. Выполняя задания, стимулирующие чтение, обучающиеся не ощущают их искусственности, и деятельность (чтение) становится естественной, приносящей удовлетворение.

Следует учитывать необходимость формирования у обучающихся разных видов чтения: задания, включая установку на определенную степень полноты, точности и глубины понимания содержания текста, должны нацеливать обучающихся на один из двух видов чтения – ознакомительное или изучающее. Наконец, они должны выполнять и чисто учебную функцию – упражнять обучающихся в том или ином умении, которое связано со смысловой переработкой информации и которым пользуется зрелый чтец на родном языке. Чтение текста должно стать как бы решением мыслительной задачи, сформулированной в задании.

Разрабатываемые задания можно сгруппировать по основной операции, приводящей к определенному результату.

Выделение фактов:

1. Решите логическую задачу в рисунках (Скажите, какой рисунок соответствует содержанию текста. Скажите, чего в рисунке не хватает. Скажите, что в рисунке лишнее и др.).
2. Решите кроссворд (сканворд).
3. Выполните инструкцию (Начертите план и др.).
4. решите проблему (Отгадайте загадку. Помогите детективу и др.).
5. Выберите (из числа данных) ответ на вопросы анкеты и подсчитайте свои очки (Узнайте, к какому типу людей Вы принадлежите. Узнайте, как Вы справляетесь с жизненными ситуациями и др.).
6. Впишите реплики в иллюстрации к тексту.

Организация фактов:

1. Сократите текст, вычеркнув из него несущественное.
2. Поставьте правильную нумерацию абзацев, расположенных в произвольной последовательности.
3. Расположите рисунки в последовательности событий текста.
4. С помощью условных обозначений укажите на связь персонажей с их характеристиками и действиями.

Интерпретация:

1. Найдите ошибку в логике изложения.
2. Отгадайте продолжение рассказа.
3. Сопоставьте немецкий перевод рассказа с оригиналом на русском языке и найдите смысловые ошибки в переводе.

Оценка:

1. Сравните несколько текстов и укажите, какие из них имеют общую идею.
2. Подберите к тексту заголовок, рекламу, пословицу, цитату (из предложенных).

Одни из данных заданий (Решите кроссворд; Выберите ответ на вопросы анкеты; Сопоставьте немецкий перевод рассказа с оригиналом на русском языке и др.) требуют от читающего понимания всех деталей текста, что необходимо для изучающего чтения. Другие (Решите логическую задачу в рисунках; Сократите текст, вычеркнув из него несущественное; Отгадайте продолжение рассказа и др.) развивают приемы ознакомительного чтения, т.к. для их выполнения читающему достаточно понять основную информацию текста.

Подобные задания вызывают значительный интерес у обучающихся и делают чтение на иностранном языке увлекательной деятельностью.

Таким образом, при обучении чтению на иностранном языке задание может стать мотивом-стимулом, оживляющим деятельность обучающихся. К большинству текстов учебников и учебных пособий на иностранном языке целесообразен подбор аналогичных заданий [12]. Они должны располагаться до текста, поскольку являются фактором, предопределяющим характер чтения.

1. Каргина, Е.М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 6-3 (38). – С. 5.
2. Каргина, Е.М. Роль учебного предмета в процессе формирования профессиональной мотивации // Современные научные исследования и инновации. – 2014. – № 6-3 (38). – С. 13.
3. Каргина, Е.М. Основы коммуникативно-стимулирующей системы обучения иностранному языку // Современная педагогика. – 2014. – № 11 (24). – С. 52-55.
4. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.
5. Добрынин, Н.Ф. Интерес и значимость // Сб.: Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза, Т.60. – М., 1971. – С. 180.
6. Гамбург, Н.И. Использование занимательности как средства повышения качества обучения русскому языку. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук. – Л., 1966.
7. Кудашова, М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук. – М., 1975.
8. Вавилова, М.Г. Задание как мотив-стимул при обучении чтению на иностранном языке // Иностранные языки в высшей школе. – 1980. – №15. – С.39.
9. Дубровин, М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы // Иностранные языки в школе. – 1978. – №1. – С.30.
10. Widdowson, H.G. Teaching English as Communication. –Oxford, 1978. – P. 96.
11. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.
12. Каргина, Е.М. Использование ситуативных упражнений при введении и активизации иноязычной лексики // Психология, социология и педагогика. 2014. – № 11 (38). – С. 51-54.

Все статьи автора «Каргина Елена Михайловна»