Со второй половины XX века в мире активно развиваются такие явления и процессы как глобализация, взаимная интеграция, мультикультурализм, полиэтничнось, толерантность и социальная мобильность. Всё это вкупе с развитием компьютерных и телекоммкникационных актуализирует такое явление как кросс-культурная  коммуникация.

Кросс-культурная коммуникация представляет собой сложное и многоаспектное явление и одновременно процесс со своими свойствами, внутренними закономерностями и противоречиями, именно поэтому в наше время она является предметом комплексных научных исследований. Безусловно, кросс-культурная коммуникация как таковая существовала с древнейших времён, однако, именно в XX веке была окончательно осознана необходимость её не только практического, но и научного, теоретико-методологического изучения и рефлексии.

Отдельные аспекты кросс-культурной коммуникации изучаются с позиций философии, истории, экономики, социологии, психологии, этнографии, культурологии и особенно лингвистики [4], поскольку именно язык служит основным средством любой коммуникации в том числе и кросс-культурной. Между тем значительно меньше говорится о ней в контексте проблематики педагогики и образования.

Как правило, когда кросс-культурная коммуникация упоминается в этой связи, имеется в виду обучения иностранному языку, поскольку очень часто кросс-культурная коммуникация представляется как понятие синонимичное коммуникации межъязыковой. Между тем понятие «кросс-культурная коммуникация» значительно шире, чем «межъязыковая коммуникация», поскольку общение представителей разных культур не означает, что данный процесс происходит на иностранном для одного или обоих языке, в последнем случае этот язык носит название языка-посредника или лингва франка.

В многонациональных государствах, к числу которых относится Россия, представители разных культур общаются между собой на официальном языке страны, которым они владеют в равной степени хорошо. Таким образом, в межкультурную коммуникацию вступают даже те люди, которые не знают никакого языка кроме своего родного.

Именно поэтому в рамках педагогики о подготовке к кросс-культурной коммуникации следует говорить в значительно более широком смысле, чем только обучение иностранному языку. В современном мире, где до сих пор существуют неразрешённые межэнтические конфликты, одна из основных задач образования – воспитание международно-ориентированной личности [10,13].

В контексте компетентностного подхода, применяемого сегодня в том числе и в отечественной высшей школе, подготовка к межкультурной коммуникации подразумевает собой в первую очередь формирование коммуникативной и межкультурной компетенции, причём в первую очередь это происходит средствами языковых дисциплин, особенно иностранного языка.

Данные компетенции позволяют человеку, обладающему ими, эффективно взаимодействовать с другими людьми во всех сферах жизнедеятельности общества. Если же учесть, что основная задача высшей школы заключается в подготовке квалифицированных специалистов – профессионалов, не просто обладающих определённым набором знаний, умений и навыков, но и имеющих достаточно высокий уровень общеинтеллектуального, а также личностного развития, то можно говорить о целенаправленной их подготовки к профессиональной кросс-культурной коммуникации. Действительно, сейчас все более менее крупные частные компании, а также государственные структуры вступают в достаточно частые международные контакты, поэтому можно говорить о том, что готовность к профессиональной кросс-культурной коммуникации является частью профессиональной подготовки специалиста и неотъемлемым элементом его квалификации [1,3].

Однако иностранный язык всё же наиболее удобная учебная дисциплина для формирования указанных выше компетенций. Дело  в том, что говоря на неродном языке, человеку легче критически относиться к своим коммуникативным способностям, поскольку родным языком он владеет свободно, и воспринимает его как нечто само собой разумеющееся, в чём не следует практиковаться.

Для студентов неязыковых направлений подготовки, для которых изучение иностранного языка в вузе сопряжено с определённым количеством объективных трудностей, основная из которых – недостаточное количество часов, отводимых на аудиторные занятия. Когда занятия проходят по одной паре в неделю, а то и реже, невозможно дать студентам большое количество языковой практики, которая служит основой успеха в освоении неродного языка, особенно при коммуникативном обучении ему, о проблемах внедрения которого в образовательный процесс нелингвистических вузов говорится у нас сейчас тоже достаточно много. Именно поэтому особенно важно использовать потенциал и неязыковых дисциплин для формирования международно-ориентированной личности студента.

Основой выделения критериев эффективности развития коммуникативной и межкультурной компетенций является трактовка данных понятий. Все определения коммуникативной компетенции можно условно свести к тому, что это набор определённых навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать при коммуникации. Как правило, в коммуникативной компетенции выделяют следующие компоненты

         Лингвистический компонент связан в первую очередь с иностранным языком. Он предполагает то, что человек овладевает определённым набором языковых знаний и соответствующих им навыков и умений, которые связаны с разными аспектами языка. Всё дело в том, что лексические и грамматические единицы должны изучаться с целью преобразования их в осмыслённое высказывание, то есть иметь чётко выраженную речевую направленность.    Таким образом, упор следует делать не на язык, а на речь, которая всегда является ситуативной, а ситуация, в свою очередь, определена её местом и временем, особенностями собеседников при общении, его целью и т.д.

Следует, правда, отметить, что данный компонент актуален и для родного языка, речь на котором ещё более ситуативна, однако, это не означает, что общение на нём априори более эффективно. Дело в том, что чтобы решать задачи коммуникации в каждом отдельном случае, кроме компетенции лингвистической необходима ещё и социолингвистическая.

         Социокультурный компонент также исключительно важен, поскольку кросс-культурная коммуникация – это не просто диалог конкретных людей, а диалог культур, к ведению которого должен быть способен современный человек. Этот компонент подразумевает осознание целостности и взаимозависимости мира, необходимости межнационального сотрудничества при решении как конкретных профессиональных задач, так и глобальных мировых проблем.

         Дискурсивный и стратегический компоненты коммуникативной компетенции тесно пересекаются с вопросами риторики. Не секрет, что даже когда мы говорим на своём родном языке, и знание слов и их стилистических особенностей не представляет для нас никакой сложности, далеко не всегда и не у всех получается убедительно и логично построить речь и добиться таким образом желаемого эффекта высказывания. В значительной степени это вызвано тем, что на занятиях и по иностранному языку, и по родному устные высказывания студентов часто представляют собой речь только по форме, но никак не по сути [5].

         Социальный компонент подразумевает то, что человек готов и хочет взаимодействовать с другими людьми, уверен в себе, а также умеет ставить самого себя на место другого человека. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, готовность выслушать и понять точку зрения другого, отличную от своей. Как мы видим, этот компонент тесно связан с чувством эмпатии [8,12].

Как мы видим, компоненты коммуникативной компетенции затрагивают различные аспекты кросс-культурной коммуникации. Межкультурную компетенцию обычно трактуют как результат поликультурного образования. Она представляет собой интегративное качество личности. Данная компетенция включает в себя систему поликультурных знаний, умений, навыков, интересов, потребностей, мотивов, ценностей, поликультурных качеств, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в поликультурном обществе. Всё это реализуется в способности решать задачи профессиональной деятельности в ходе позитивного взаимодействия с представителями разных культур (национальностей, верований, рас, социальных групп) [19, 20].

Во многом содержание данной компетенции пересекается с содержанием компетенции коммуникативной. Однако если в коммуникативной компетенции качества личности формируются в контексте языка, который изучает человек, то межкультурная компетенция связана скорее с восприятием культур.

Для оценки эффективности формирования этих компетенций необходима система критериев, которые тоже взаимосвязаны между собой. Их можно условно разделить на две группы: методические и организационные.  Методические критерии оценивают эффективность формирования компетенций непосредственно при работе со студентами. Организационные показывают, насколько благоприятны педагогические условия для подготовки студентов к профессиональной кросс-культурной коммуникации.

Учитывая, что больший процент образовательных услуг студенты получают непосредственно от преподавателя, именно методические критерии представляются более важными в контексте рассматриваемой проблематики. Не умаляя важности организации учебного процесса, нельзя не отметить, что при непрофессиональной работе преподавателя эффективность её будет низкой даже при самых благоприятных условиях. И наоборот – классный преподаватель даже в маленьком малоизвестном вузе с небольшими возможностями принесёт огромную пользу, влияя на формирование и развитие у студентов качеств, о которых говорится в статье.    Даже в эпоху мультимедийных средств обучения и телекоммуникационных технологий роль личности педагога в образовательном процессе не ослабевает [6, 11].

         Коммуникативная ориентированность учебного процесса. Говоря о ней, следует сразу вспомнить коммуникативную методику обучения иностранному языку, давно применяемую на Западе и относительно недавно в нашей стране. Часто эта методика, которая не лишена недостатков, позиционируется как некая панацея для тех, кто учил язык привычным традиционным способом, но не освоил его. В рамках компетентностного подхода эта методика очень уместна, поскольку она позволяет вести обучение в соответствии с сущностью и содержанием коммуникативной компетенции, то есть от речи к языку.

Именно речевая деятельность в ней ставится во главу угла.  В ней высшей ценностью выступает не формальная правильность сказанного, а его смысл, коммуникативная мотивация учащегося и сам речевой акт, а не его лингвистическое наполнение. При таком обучении язык не должен являться самоцелью, а должен выступать как средство получения и передачи информации. Если языку обучать именно как средству реализации речи, значительно лучше видна его коммуникативная функция, являющаяся основной [15,16].

На занятиях по иностранному языку даже в непрофильном вузе преподаватель обязательно должен уделять значительное время общению на языке, иначе теряется весь его смысл как учебной дисциплины, поскольку справиться с переводом текстов по профессиональной тематике, которому так часто учат в вузах, в наши дни можно и при помощи электронного переводчика. В контексте феномена межкультурной коммуникации только один этот навык даёт человеку очень мало.

Если говорить о неязыковых дисциплинах, то они дают ещё больший простор для формирования коммуникативной компетенции, поскольку они преподаются на родном языке, и отсутствует языковой барьер.

Преподавание почти любой дисциплины можно сделать коммуникативным, в этой связи можно вспомнить об интерактивных формах обучения, которые по современным требованиям должны составлять определенный процент от всех проводимых занятий по дисциплине. Однако нельзя не отметить, что даже без специальных форм качественно проведённая классическая лекция или тем более семинар, в той или иной степени обязательно будет интерактивной, если преподаватель или выступающие студенты не просто сообщают знания аудитории, а общаются. В эпоху Интернета простое сообщение информации – бесполезная работа. Почти любой учебный материал студент может найти в Сети. На занятиях студент должен получать нечто большее, чем информацию – а именно общение. Общение преподавателя со студентами и студентов между собой под его руководством формирует в первую очередь дискурсивный и социальный компонент коммуникативной компетенции. В этом смысле следует говорить об общей культуре общения. Если человек не владеет ей на родном языке, он тем более не будет владеть ей при общении на иностранном.

Использование аутентичных материалов на занятиях. Аутентичными называются материалы, созданные носителями на их родном языке. Они представляют огромную ценность с точки зрения коммуникативного обучения иностранному языку, поскольку в них язык лучше всего виден именно таким, каким он используется носителями в реальных ситуациях социального взаимодействия. Это могут быть как тексты, так и мультимедийные материалы.  Потенциал таких материалов заложен в следующем.

Во-первых, они написаны на современном языке, то есть на языке в том виде, в котором он используется как средство коммуникации прежде всего его носителей. Несомненно, даже российский преподаватель должен осознавать, что нельзя учить в XXI веке языку, который он сам учил в институте лет, скажем, двадцать назад. Показателем высокого уровня профессионализма преподавателя иностранного языка является постоянное отслеживание изменений, происходящих в нём. С другой стороны, как бы ни старался отечественный лингвист, всё равно носители языка все современные явления в нём схватывают гораздо быстрее. Возможно, это происходит потому что родной язык является для человека «более гибким», так как ему не нужно сопоставлять новые явления с прочно заложенной при изучении иностранного системой правил. Так новое языковое явление воспринимается как нечто само собой разумеющееся, а не противопоставляемое привычному «языковому укладу».

Второе преимущество этих материалов заключается в том, что они наиболее актуальные с точки зрения содержания. В них люди рассказывают на своём языке как о жизни и проблемах своего общества (страны, народа), так и о глобальных вопросах нынешней мировой цивилизации. Актуальность предлагаемых обучающимся материалов является одной из ключевых составляющих успеха в обучении языку.

Читая, слушая на иностранном языке об актуальных вопросах, учащийся пользуется основной его функцией – коммуникативной. Если высока содержательная ценность текста, то на первый план выходит именно его смысл, а сам язык выступает в качестве средства его передачи. Этого не происходит, если содержание материалов безразлично обучающимся.

В-третьих, аутентичные тексты максимально естественны в отличие от материалов, составленных отечественными авторами, которые строят текст с изначальной задачей включить в него максимальное количество новой лексики, каких-либо конструкций и т.д.

Среди материалов, созданных носителями языка наиболее специфичны те, что не носят учебный характер. К ним относятся тексты любых стилей и жанров: художественные, публицистические, научные и даже тексты документов. Все они изначально предназначены не для изучения языка, а для сообщения какой-либо информации людям, уже владеющим им. Будучи написанными не для обучающихся, а для «обычных людей» они имеют определённый психологический эффект, так как ставят изучающего язык наравне с миллионами людей уже владеющими им, в основном как родным, и использующими его в повседневных бытовых ситуациях. Именно поэтому студентам, достигшим определённого уровня владения иностранным языком, методисты очень часто советуют читать и слушать привычную информацию (книги, газеты, журналы, радио) на изучаемом языке [14,17].

Руководство самостоятельной работой студентов во внеучебное время. В учебных планах всех направлений подготовки и в рабочих программах дисциплин указано определённое время, отведённое на самостоятельную работу студента. Было бы преуменьшением сказать, что оно используется неэффективно, поскольку часто оно не используется вообще.

Эффективное руководство самостоятельной  работы студентов – важное условие качественной их подготовки к профессиональной кросс-культурной коммуникации. Применительно к иностранному языку данный критерий очень тесно связан с предыдущим. Смысл здесь заключается в отборе и рекомендации материалов для самостоятельной работы. Теперь, когда сайты и другие электронные являются равноправными материалами с книгами, газетами и фильмами, данный процесс значительно упростился. Дело в том, что многие Интернет-материалы небольшие по величине. Работая с ними, студенты не чувствуют загруза, что положительным образом сказывается на мотивации к учёбе. Кроме того для освоения иностранного языка гораздо более полезно освоить несколько небольших материалов, чем один большой, поскольку есть возможность видеть один и тот же и в то же время «разный», то есть использующийся для передачи разной информации.

Один из принципов отбора материалов для занятий в вузе – соответствие их интересам студентов, но несмотря на то, что люди одного возраста и одного социального статуса имеют много общего, всё же интересы у всех разные, и крайне сложно всегда выбирать такие материалы, которые были бы интересны всем. В случае с самостоятельной работой такая проблема не стоит.

Если говорить об иностранном языке, то добиться высокого уровня коммуникативной компетенции без самостоятельной работы невозможно вообще. Одного-двух занятий в неделю явно недостаточно, особенно в неязыковом вузе, где иностранный язык изучается только на первых двух курсах.

Развитию межкультурной компетенции способствует получение студентом знаний и представлений о других культурах и этносах, причём необязательно, чтобы это было на иностранном языке, хотя, конечно, если студент хорошо знает язык, для него сразу же доступен значительно больший объём информации, учитывая что для современного студента основным её источником является Интернет.

В учебных планах экономических, юридических и технических направлений не так много дисциплин, которые могли бы формировать данные представления. В этой связи самостоятельная работа студентов становится ещё более актуальной.

В контексте поликультурного образования считается, что необходимо формирование у обучающихся представления о многообразии культур в нашей стране и в мире в целом, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, которые  обеспечивают прогресс человечества и условия для самореализации личности.

Нужно отметить, что мы живём в стране, культурное и этническое многообразие которой представляет неисчерпаемый материал для изучения. Изучение культур этносов своей страны способствует не только развитию межкультурной компетенции и чувствительности, но и воспитанию патриотизма за счёт формирования у человека представления о себе как о представителе многонационального, но в то же время единого народа.

Изучение культур своей страны, разумеется, должно быть на родном языке. Как правило, на иностранном изучаются культуры тех стран, где на нём говорят. Роль родного языка в формировании коммуникативной и межкультурной компетенции очень часто недооценивают. Родной язык представляется как нечто само собой разумеющееся.

Значение родного языка в процессе формирования личности с поликультурными ценностями огромно. Представление о том, что родной язык есть нечто большее, чем сумма понятных человеку лексических и грамматических значений, нашло отражение в афоризме Н. Манделы, который сказал, что говорить с человеком на понятном ему языке означает говорить с его головой, а говорить на родном ему языке –  говорить с его сердцем.

Родной язык – тот, на котором у человека протекают психические процессы, в том числе познавательные. Здесь в первую очередь следует говорить о восприятии. Именно родной язык обусловливает то, как мы воспринимаем мир. У каждого народа существует своя уникальная языковая картина мира. Языковой картиной мира принято называть исторически сложившуюся в обыденном сознании конкретного языкового коллектива и отраженную в его языке совокупность представлений о мире, а также определенный способ его восприятия, устройства и концептуализации действительности.

Выдающийся прусский филолог В. фон Гумбольдт писал, что культура и язык развивались одновременно и не могли делать этого друг без друга, а изучение языка не заключает в себе определенной конечной цели, а вместе с прочими гуманитарными дисциплинами служит для познания человеком самого себя.

В современных социально-экономических условиях нынешнее поколение студентов значительно более прагматично, и иностранный язык изучается в первую очередь для практических целей. Особенно это касается студентов неязыкового профиля, для которых язык и культура априори не могут быть самыми интересными областями знания, раз они выбрали другое профессиональное направление.

Недавняя унификация отечественной и европейской образовательных систем должна способствовать академической и профессиональной мобильности, а также культурному обмену, но с другой стороны большинство выпускников отечественных вузов всё же работают внутри страны [7,9]. Тем не менее, в условиях глобализации экономики происходит рост торговых и деловых контактов между странами. Это обусловливает динамичное развитие международных фирм по всему миру, в том числе и в России. Они активно развивают бизнес, расширяются, открывают новые подразделения и представительства, создавая, таким образом, новые рабочие места. Работа в таких фирмах, как правило, более перспективна для специалиста, как с финансовой, так и с карьерной точки зрения. В то же время она предъявляет больше требований, среди которых помимо основных квалификационных, владение иностранным языком [2].

Трудовая деятельность сотрудников таких компаний подразумевает кросс-культурное общение не только на профессиональные, но и на околопрофессиональные темы во время командировок, перелётов, банкетов и т.д..

Сейчас можно сказать, что специалисты со знанием языка более востребованы на рынке труда, чем специалисты только по языку. Работодатели видят в них более универсальных профессионалов. С другой стороны, такое владение языком, как правило, можно оценить как практическое, в то время как аспекты кросс-культурной коммуникации, о которых говорилось в начале статьи требуют всё же определённых теоретических знаний и представлений. Это актуализирует процесс подготовки к профессиональной кросс-культурной коммуникации студентов неязыкового профиля. Очень часто она сводится к изучению профессиональной лексики, что является несколько упрощённым представлением о сущности данного процесса.

В содержание обучения студентов должны входить также и коммуникативные ситуации, возникающие в ходе социального и профессионального взаимодействия представителей современных профессий в целом. Впрочем, содержание подготовки к профессиональной кросс-культурной коммуникации в вузе – тематика для новой статьи.

1. Алексеев И.В., Рибокене Е.В. Основы функционирования и роль в экономике России международных франчайзинговых сетей // Вестник Московского университета им. С.Ю. Витте. Серия 1: Экономика и
2. Алексеев И.В., Рибокене Е.В. Информационное обеспечение системы управления франчайзинговыми предприятиями // Экономические и гуманитарные науки. 2015. №1 (276). С. 105-110.
3. Быков А.К. Руденко Ю.С. Компетентностный подход в научно-исследовательской работе магистрантов // Образовательные ресурсы и технологии. 2013. № 1 (2). С. 04-11.
4. Волкова Е.Г. К вопросу о лингвистических аспектах межкультурной коммуникации // Человек и культура. 2015. № 1. С.42-71.
5. Гусев Д.А. Удивительная логика. Москва, 2013.
6. Потатуров В.А. Информатизация образования как проблема культуры // Человек и культура.  2015.  № 3.  С.1-40.
7. Пробин П.С. Отечественная образовательная реформа в контексте современной конъюнктуры рынка труда: контуры интерпретаций // Социодинамика. 2015. № 3. С. 1-26.
8. Пробин П.С. Поликультурное образование как социально-педагогическое явление в контексте проблематики межкультурной коммуникации // Человек и культура. 2015. № 1. С.1-21.
9. Рибокене Е.В. Современное социально-экономическое пространство как единая система. В сборнике: Социальная направленность менеджмента: инновации, проблемы, приоритеты Ответственный редактор: Т.В. Алексашина, Д.Е. Морковкин. 2013. С. 395-362.
10. Рыбакова Н.А. К вопросу об оптимизации коммуникативной языковой подготовки учащихся высшей школы // Альманах современной науки и образования. 2015. № 6 (96). С. 135-139.
11. Рыбакова Н.А. Сущность самоактуализации педагога с позиций гуманистического подхода // Человек и культура.  2015.  № 2. С.42-51.
12. Соловова Е.Н.  Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.: Просвещение, 2006.
13. Тенитилов С.В., Флеров О.В. Влияние современных педагогических идеалов на обучение иностранным языкам // Вестник Российского нового университета. 2010. № 1. С. 95-99.
14. Флеров О.В. Виртуальные средства обучения английскому языку // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 1 (9). С. 28-33.
15. Флеров О.В. Грамматический материал при раннем обучении английскому языку // Litera. — 2014. – № 4. – С.98-118.
16. Флеров О.В. Дидактические особенности и трудности коммуникативного обучения грамматики на занятиях по иностранному языку // Высшее образование сегодня.  2014.  №11. С. 86-89.
17. Флеров О.В. Лингвистическая подготовка как составляющая часть образовательного процесса современной высшей школы // Перспективы науки. 2015. № 1(64). С. 39-42.
18. Флеров О.В. Современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля // Наука и бизнес: пути развития.  2015.  №1(43). С. 11-14.
19. Хакимов, Э.Р. Появление и развитие понятия «Поликультурное образование» в российской педагогике. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. №3. С. 317-320.
20. Шеметова, А. Б. Поликультурное образование как направление в профессиональной школе // Педагогическое образование в России. 2013. № 1. С. 159-162.

Все статьи автора «Пустовойтов Юрий Леонидович»