Актуальность исследования определяется тем, что модернизация российской системы образования и включение ее в Болонский процесс требуют подготовки конкурентоспособного, компетентного, социально активного специалиста. Для этого необходимы интегративные исследования и систематизированные знания по определению уровня, не отдельно взятых видов компонентов профессионализма, а общей основополагающей, целостной структуры, модели профессиональной компетентности. Психологическая практика нуждается в инструментарии исследования целостного взгляда на мастерство будущего специалиста [1, 2]. В данной работе мы лишь попытались объединить и систематизировать имеющиеся знания и провести статистическое исследование, направленное на выявление факторов, детерминирующих уровень профессиональной компетентности у студентов психологов. Бесспорно, еще предстоит психологической общественности выполнить ответственную задачу по созданию культуры исследований в области психологии профессионализма, отвечающей насущным запросам современного общества. Таким образом, актуальность определяется новыми требованиями к качеству результата высшего образования (ФГОС ВПО), необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки студентов и необходимостью разработки средств диагностики и анализа профессиональной компетентности в период их обучения в вузе [3-8].

В качестве объекта исследования выступает профессиональная компетентность психолога. Предмет исследования – факторы, детерминирующие уровень профессиональной компетентности студентов-психологов.

Цель исследования: статистический анализ факторов, детерминирующих уровень профессиональной компетентности студентов-психологов.

Задачи исследования:

1. На основе сформированной батареи методик и полученных первичных результатов провести статистический анализ данных.
2. Осуществить факторный анализ полученных данных и выявить их структуру.

Гипотеза: по нашему предположению, наибольший вес имеют факторы эмоционального интеллекта и рефлексивности, детерминирующие профессиональную компетентность студентов-психологов.

Контингент: в исследовании приняли участие студенты 4 и 5 курсов очного и заочного отделений психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета в возрасте от 21 до 45 лет. В итоге количество испытуемых составило 80 человек.

Методы и методики исследования

Методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова [9]; тест смысложизненных ориентаций, адаптированный Д.А. Леонтьевым [10]; методика диагностики мотивации к избеганию неудач Т. Элерса [11]; методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса [11]; методика диагностики уровня эмоционального интеллекта Н.Холла [12]; методы математической статистики: коэффициент корреляции Пирсона [13], факторный анализ (метод главных компонент) [14], структурное моделирование [15-19].

Обсуждение результатов

При обработке данных использовалась программа IBM Statistics 19. Результаты, полученные при первичной обработке данных, представлены в табл.1.

Таблица 1. Описательные статистики по всем методикам

При расчете среднего арифметического по методике Н.Холла, мы брали интегративный показатель. Среднее по группе по методике Н.Холла: 40 ± 18, что означает наличие у большинства испытуемых среднего уровня выраженности эмоционального интеллекта. Высокий показатель стандартного отклонения указывает на значимый «размах» в исходных баллах, т.е. в группе были испытуемые, имеющие как очень низкий, так и очень высокий балл по этой методике.

По методике Элерса (16,5 ± 4) на успех наблюдается умеренно высокий уровень мотивации, на неудачу (15 ± 5) – средний уровень мотивации на неудачу. Стены, полученные по методике рефлексивности Карпова, в основном варьируют от 3 до 7, и они являются индикаторами среднего уровня рефлексивности.

Средний балл по тесту СЖО по шкале «Общий показатель» – 107 ± 15. За норму использовались данные Д.А.Леонтьева – 95,76 ± 16,54 (исследование 2000 года, контингент 200 человек, от 18 до 29, женщины). На основе этих данных, делаем вывод, что полученные нами результаты имеют средний уровень выраженности осмысленности жизни у испытуемых.

Результаты, полученные с помощью корреляционного анализа по всем пяти шкалам, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Корреляционная матрица

Наиболее высоко значимые положительные связи наблюдаются между шкалами «СЖО» и «ХОЛЛ» (r = 0,34; p < 0,01); «Успех» и «ХОЛЛ» (r = 0,32; p < 0,01); «Карпов» и «Неудача» (r = 0,32; p < 0,01). На статистически достоверном уровне значимости – «Успех» и «Неудача» (r = 0,26; p < 0,05). Других статистически значимых связей не обнаружено.

Общая факторная структура данных после обработки методом главных компонент с варимакс-вращением представлена на рис. 1.

Рис.1. График компонент в повернутом пространстве

На рисунке четко видна двухфакторная структура данных, полученная в результате факторизации пяти исходных шкал. Первый фактор (или кластер) образуют шкалы «Карпов» и «Неудача». Мотивация к избеганию неудач здесь тесно коррелирует с рефлексивностью, т.е. с вдумчивостью, взвешенностью решений, самоанализом. Интерпретируем его как «Поиск неудач в себе». Второй фактор образуют шкалы «СЖО» и «Холл». В данной ситуации мы наблюдаем высокий уровень способностей человека осознавать свои эмоции и настрой окружающих сочетающийся с высоким уровнем ставить цели, осмысливать их, достигать. Интерпретируем этот фактор – «Осмысленность к познанию эмоций».

Шкала «Успех» в пространстве находится между двумя факторами. Интерпретировать с помощью факторов нет смысла, однако стоит учитывать, что она первоначально коррелировала со шкалой «Холл» из первого фактора, со шкалой «Неудача» из второго фактора.  Таким образом, выделенные два фактора и промежуточная шкала позволяют нам смоделировать описанные выше связи (см. рис.2), но и требуют статистического обоснования этой модели.

Рис.2. Идентификационная структурная модель

Используя терминологию структурного моделирования [22], кратко опишем полученную модель. Итак, у нас имеется две латентные переменные «Осмысленность к познанию эмоций» и «Поиск неудач в себе» и пять индикаторов. Конструкт «Осмысленность к познанию эмоций» манифестируется двумя индикаторами «Холл» и «СЖО», а конструкт «Поиск неудач в себе» манифестируется – «Карпов» и «Неудача». Оба конструкта «косоугольно» манифестируют наблюдаемую переменную «Успех». Все связи однонаправленные (причинно-следственные), а между конструктами ненаправленные (корреляционные или ковариационные).

На следующем этапе, задача состояла в том, чтобы оценить насколько наша модель соответствует исходным данным. Для оценки такого характера использовался модуль AMOS [23]. Расчетная модель изображена на рис.3.

Рис.3. Расчетная структурная модель

Проинтерпретируем полученные коэффициенты. Оба фактора между собой не коррелируют – r = -0,18 (p = 0,308). «Осмысленность к познанию эмоций» → «Холл» (r = 0,98; p = 0,186); «Осмысленность к познанию эмоций» → «СЖО» (r = 0,34; p = 0,016). «Поиск неудач в себе» → «Карпов» (r = 0,45; p = 0,024); «Поиск неудач в себе» → «Неудача» (r = 0,72; p = 0,062). Видно, что почти все уровни значимости не превышают порог в 0,1, что является приемлемым результатом.

Также были получены индексы соответствия модели исходным данным: CMIN/DF = 0,213 (p = 0,887); GFI = 0,997; CFI = 1,00; RMSEA = 0,000. Они показывают, что модель хорошо соответствует данным и в коррекции она не нуждается.

Заключение

Проведенный первичный статистический анализ результатов позволил выявить средний уровень компонентов профессиональной компетентности студентов очного и заочного отделений: эмоционального интеллекта, рефлексии, эмпатии, ценностных ориентаций, мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач. Студенты-психологи со средним уровнем профессиональной компетентности более ответственны, самостоятельны, умеют организовать совместную работу, общительны.

Корреляционный анализ данных выявил наиболее тесные связи между выделенными компонентами профессиональной компетентности студентов-психологов, в частности между рефлексией и мотивацией к избеганию неудач, а также между эмоциональным интеллектом и смысложизненными ориентациями, которые и составили изучаемую структуру компетентности.

Результаты обработки факторов, детерминирующих уровень профессиональной компетентности студентов, позволил выявить сочетание высокой мотивации к избеганию неудач с рассудительностью таких студентов, умением их принимать продуманные решения перед какими-либо действиями. С другой стороны их способности к эмпатии, к способности осознавать эмоции не только окружающих, но и контролировать собственные сочетаются с умением ставить осознанные цели, задачи и достигать их. Эти факторы будут способствовать их успешному профессиональному росту.

Таким образом, предложенный подход к исследованию профессиональной компетентности будущих психологов, является перспективным не только по изучению отдельных компонент профессиональной компетентности, но и по изучению целостных более сложных психологических и педагогических образований.

По результатам тестирования о представлениях самих выпускников о перспективах профессионального становления можно сказать, что большинство студентов – выпускников очного и заочного отделения довольны выбранной профессией. Основным мотивом выбора профессии у большинства студентов-выпускников является получение высшего образования и получение престижной профессии. Большая часть из них осознанно сделали выбор профессии и планируют работать в этой сфере: в организациях, в области здравоохранения и  заниматься частной практикой.

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2001. 480 с.
2. Бойченко И.С. Роль профессионально важных личностных характеристик в формировании самоидентификации будущих практических психологов // Перспективы науки и образования. 2014. № 3 (9). С. 45-56.
3. Моложавенко А.В. Супервизия как технология гуманитаризации послевузовского образования: подготовка педагогов-психологов в процессе профессионального развития // Перспективы науки и образования. 2014. № 3 (9). С. 171-181.
4. Кручинина Н.Ю. Особенности формирования профессиональной идентичности студентов-психологов в процессе обучения // Перспективы науки и образования. 2013. № 2. С. 135-138.
5. Остапенко Р.И. Формирование информационно-математической компетентности студентов гуманитарных специальностей: методические аспекты // Перспективы науки и образования. 2013. № 4. С. 101-106.
6. Капустин А.Н. Психолого-педагогическое сопровождение в формировании профессиональной компетентности студентов вуза // Перспективы науки и образования. 2013. № 1. С. 61-67.
7. Капустин А.Н. Роль статистических методов в деятельности педагогов-психологов, психологов и социальных работников // Перспективы науки и образования. 2013. № 5. С. 180-183.
8. Славгородская Е.Л. Психологический анализ педагогической деятельности педагога высшей школы // Перспективы науки и образования. 2014. № 3 (9). С. 114-119.
9. Карпов А.В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28-42.
10. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. M., 1992. 17 с.
11. Райгородский Д.Я. Психодиагностика персонала. Методика и тесты. М.: Изд-во Бахрам-М, 2007. 560 с.
12. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.
13. Остапенко Р.И. Математические основы психологии: учебно-методическое пособие для студентов и аспирантов психологических и педагогических специальностей вузов. Воронеж: ВГПУ, 2010. 76 с.
14. Остапенко Р.И. Основы структурного моделирования в психологии и педагогике: учебно-методическое пособие для студентов психолого-педагогического факультета. Воронеж: ВГПУ, 2012. 116 с.
15. Остапенко Р.И. Использование структурных уравнений в моделировании процессов управления образованием // Управление образованием: теория и практика. 2013. № 4 (12). С. 1-8.
16. Остапенко Р.И. Управление процессом формирования информационно-математической компетентности студентов вузов посредством самодиагностики // Государственный советник. 2014. № 1 (5). С. 160-164.
17. Остапенко Р.И. Структурные связи ценностных ориентаций и поведенческого стиля в конфликтной ситуации работников организации // Перспективы науки и образования. 2013. № 1. С. 23-35.
18. Остапенко Р.И. О корректности применения количественных методов в психолого-педагогических исследованиях // Перспективы науки и образования. 2013. № 3. С. 63-67.
19. Остапенко Р.И. Краткий обзор и перспективы развития методов структурного моделирования в отечественной науке и практике // Перспективы науки и образования. 2013. № 5. С. 56-59.
20. Остапенко Р.И. Латентное в социо-гуманитарном знании: понятие и классификация // Современные научные исследования и инновации. 2012. № 7 (15). С. 5.
21. Остапенко Р.И., Остапенко А.И. Использование методов моделирования структурными уравнениями в области управления образованием // Государственный советник. 2013. № 4. С. 112-118.
22. Остапенко Р.И. Структурное моделирование в психологии и педагогике: проблемы науки и образования // Перспективы науки и образования. 2013. № 2. С. 49-60.
23. Остапенко Р.И. Особенности моделирования латентных изменений с помощью AMOS SPSS // Перспективы науки и образования. 2014. № 1 (7). С. 89-95.

Все статьи автора «orimar»