УДК 37

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Влацкая Елена Яковлевна
Томский государственный педагогический университет
магистрант

Аннотация
В данной статье рассматриваются понятие «стратегия» и понимание ее в педагогическом смысле как искусство руководства коррекционным процессом. Обозначены вариативные стратегии коррекционно-логопедической работы, основанные на принципах индивидуализации, вариативности, комплексности и системности.

Ключевые слова: , , , , , , ,


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Влацкая Е.Я. Методологические аспекты коррекционно-логопедической работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи // Психология, социология и педагогика. 2023. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2023/01/8742 (дата обращения: 15.05.2024).

Тяжелые нарушения речи – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и интеллекте.

Это собирательный термин, который включает в себя различные нарушения. Таким образом, коррекционная работа должна основываться на конкретном дефекте, который выявлен у ребенка.

Работа над устранением тяжелых нарушений речи всегда проводится комплексно, т.е. с привлечением сразу нескольких специалистов. В коррекционном процессе участвует психолог, логопед, дефектолог, а также при необходимости ведение ребенка неврологом, терапевтом и педиатром и других специалистов, которые обеспечивают необходимое медицинское сопровождение.

Рассматривая коррекционно-логопедическую работу с учетом принципов вариативности стратегий, следует отметить, что под стратегией понимается, прежде всего, выстраивание взаимодействия с объектом «противостояния», т.е. с детьми, с которыми специалисты выстраивают коррекционно-логопедическую работу.

Понятие «стратегия» часто рассматривается как способ действия, направленный на то, чтобы занять более выгодную позицию до начала взаимодействия с объектом противостояния. В данном понимании стратегия есть «способ действия», относится к области практической деятельности и развертывается только в практической деятельности, сопряженной с искусством. Поэтому о стратегии говорят как об искусстве, в котором стратегия как знание, является в роли инструмента, а стратег выступает в роли творца. Таким образом, личностные характеристики и искусство стратега являются важными, порой, главными, элементами стратегии.

Под педагогической стратегией понимается искусное руководство, сознательно сконструированная совокупность педагогических действий адекватных педагогической цели, осуществляемых последовательно-поэтапно и развертывающихся посредством качественного отбора педагогического обеспечения: содержания учебной дисциплины, гибкого использования форм, методов, приемов и средств, направленных на реализацию конкретной стратегии. «Педагогическая стратегия», как считает В.В. Игнатова, рассматривается, с одной стороны, как деятельность, в которой выделяются цель как стратегический ориентир и средства ее достижения. С другой — педагогическая стратегия есть процесс, протекающий во времени, представляющий совокупность целесообразных действий, направленных на достижение определенного результата [2, с. 107].

Выбор педагогической стратегии осуществляется с учетом особенностей педагогической реальности, в рамках которой она планируется и реализуется (субъективная, объективная, трансцендентная), уровня педагогического мастерства, проективной культуры преподавателя, возможных средств достижения цели. В этой связи возникает необходимость для формирования организационно-педагогической культуры педагога определить значимые стратегии и условия их реализации. Таким образом, выделяем следующие стратегии: педагогическая поддержка формированию организационно-педагогической культуры специалиста, сущность которой отражает осознанную деятельность педагога, основанную на созидательной совместности и направленную на оказание помощи обучающимся, организационно-педагогическое сопровождение коррекционного процесса, преумножение педагогических ценностей в социокультурном образовательном процессе.

Как процесс каждая стратегия реализуется последовательно в соответствии с обозначенной целью. В качестве обязательных этапов можно считать следующие: моделирование, конкретизация и реализация.

Моделирование — этап, обеспечивающий творческую разработку стратегии, наполнение ее личностным смыслом, что приводит к созданию стратегических моделей разной конструкции.

Конкретизация — этап, на котором происходит «включение» изучаемого явления в многообразие действительных связей и отношений, что позволяет увидеть за общими положениями конкретные факты и понять их педагогический смысл. Фактически это этап выбора тактик — отбор совокупности соответствующих форм, методов, приемов и средств реализации стратегии.

Реализация — этап, отражающий мастерское воплощение стратегии в жизнь при совместном осуществлении педагогом и студентом способов достижения поставленной педагогической задачи. В этом смысле педагогическая стратегия может рассматриваться как двусторонний процесс, посредством которого развертываются становление, формирование, развитие, воспитание личности.

Таким образом коррекционно-логопедическая работа с детьми базируется на ряде принципов, среди которых приоритетными являются:

  • индивидуализация;
  • вариативность стратегий;
  • комплексность;
  • системность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии. Задачи и содержание работы определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей.

Обеспечивая комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, для этого используется резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.) режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье.

Таким образом создаются условия обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей речевой среды в ДОО и в семье.

Считаем крайне важно в коррекционной работе соблюдение системности. Проведение продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

Комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно возможна при участии всех участников коррекционного процесса – педагогического коллектива ДОО, родителей. Это происходит путем создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей речевой среды в ДОО и в семье.

Важно, чтобы коррекционная работа имела системный характер. Только проведение грамотно спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

В организации коррекционной работы, отметим важную роль в вариативности методов логопедической работы.

Комбинаторность форм и методов позволяет разнообразить коррекционную работу, содействует созданию условий для речевого высказывания и восприятия.

Основываясь на вышеизложенных принципах, выделяем следующие вариативные стратегии коррекционно-логопедической работы:

- стратегия опоры на имитациюПриемы, построенные на имитации, довольно широко используются в логопедии. Это мотивировано значительной ролью имитационных механизмов в естественном усвоении речи. Это заметно на разных стадиях речевого развития. Чем младше ребенок, тем большую роль играет имитация.

В зависимости от сформированности речи в коррекционной работе используют разные имитационные техники:

а) имитация на сенсомоторном уровне (имитация отдельных звуков, криков), которая происходит вне гностического и языкового уровней. Данная форма имитации используется у детей с почти полным отсутствием речи, например с моторной алалией. Такой элементарный уровень коммуникации обычно включает двустороннюю имитацию. Это стимулирует имитационную активность ребенка, создает у него иллюзию «общего языка».

б) вызывание имитации на уровне речевых шаблонов — достаточно распространенный прием в педагогике. Эта стратегия используется в работе с детьми, владеющими весьма элементарными и несовершенными фразовыми конструкциями. При этом взрослый старается минимизировать вариабельность грамматических конструкций, используемых в общении с ребенком. Меняется лексическое наполнение, но достаточно часто повторяются одни и те же синтаксические конструкции. В некоторых типовых коммуникативных ситуациях уместно использовать типизированные фразы, которые ребенок использует как клише.

в) имитация на высшем уровне языкового программирования. Строго говоря, это следовало бы назвать антиимитацией. Ребенку предлагается своеобразная речевая игра, в которой ответ должен представлять грамматическую противоположность вопросу: актив превращается в пассив, пассив — в актив и т. п. Пример. Вопрос: «Таня вымыла посуду?» Ответ: «Нет, посуда была вымыта мамой». Вопрос: «Мышка была поймана кошкой?» Ответ: «Нет, кошка не поймала мышку».

г) имитация с дополнением или введением новых членов предложения. Данная стратегия может быть рекомендована детям с низкой склонностью к речевому творчеству («подражателям») на этапе введения сложных и разнообразных грамматических конструкций.

- глобальная коммуникативно-речевая стратегия — обогащение речевой среды с опорой на адекватный возрасту, интеллекту и интересам ребенка коммуникативный контекст. Данная стратегия обычно используется как фоновая, не основная. Обогащение речевой среды создает большие возможности для про­движения в речевом развитии, но не гарантирует этого. Большое значение имеет то, насколько активно будет ребенок включен в речевой контекст и насколько психологически актуальным для него является содержательный аспект текстов, составляющих этот контекст. Данная стратегия может быть использована как основная при профилактической работе с детьми.

- когнитивно-аналитическая стратегия — освоение грамматического правила на основе ряда образцов и перенос его на аналогичный речевой материал. Ее использование оправдано в работе с интеллектуально благополучными детьми с преобладанием аналитического когнитивного стиля. Это наиболее употребимо при формировании словообразования и словоизменения. В этом случае логопед посредством совместного анализа ряда типовых примеров выделяет типовой алгоритм, который предлагает применить ребенку сначала на простых словосочетаниях, затем на более сложных, а позже — в спонтанной речи. Слабым местом данной стратегии является опасность отсутствия переноса в спонтанную речь.

- коммуникативная ситуационно-мотивирующая стратегияПри использо­вании данной стратегии создаются игровые или бытовые ситуации, семантика которых порождает необходимость использовать в процессе общения фразовую речь, определенные синтаксические или лексические конструкции. Ситуации не должны носить явно дидактического характера.

Основная цель данной стратегии — вызывать высказывания (например, при запаздывании формирования фразовых конструкций), повышать речевую активность, формировать диалогическую и связную речь. Одним из путей создания таких ситуаций является совместное выполнение детьми задания с разделением между ними ролей, что вынуждает их договариваться между собой, то есть вести инструктивный диалог. [1, c.10]

- стратегия коммуникативно-речевого рекастинга может быть использована на любом уровне развития речи. Она может найти приложение при формировании навыков словоизменения, при введении в речь новых, более сложных синтаксических конструкций. Еще одним ее достоинством является то, что ее приемам можно обучать родителей для использования в повседневном общении.

Проведенный анализ стратегий коррекционного воздействия на личность с речевыми нарушениями, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности: анализ ситуации развития и поведения ребенка, постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения ситуации и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; выбор стратегии, анализ результатов решения.


Библиографический список
  1. Арушанова А. Г., Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.
  2. Игнатова, В. В. Педагогические стратегии в контексте профессионально-культурного становления личности студента вуза [Текст] / В. В. Игнатова, О. А. Шушерина // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск: НГПУ.— 2004. — № 1. — С. 105-113.
  3. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006г.
  4. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с: ил. ISBN 5-9268-0412-4


Все статьи автора «Влацкая Елена Яковлевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: