Гендер (социальный или социокультурный пол) стоит в центре современных междисциплинарных исследований, в том числе педагогических. По замечанию Е.А. Поповой, «термином гендер (gender) называется пол как социокультурный феномен, противопоставленный биологическому полу (sex, sexus), и первый термин шире второго, включает его в свой состав. Использование термина гендер призвано подчеркнуть не природную, а социокультурную причину межполовых различий» [1, с. 40].

Гендерные проблемы широко и глубоко изучаются в науке последних лет (философии, психологии, социологии, лингвистике: [2], [3], [4] и др.). Тем не менее, гендерные аспекты образования и, в частности, гендерные особенности подготовки будущих педагогов недостаточно изучены.

Анализируя ситуацию, сложившуюся в современной системе подготовки педагогических кадров для профессионального образования, нельзя не отметить важность гендерного подхода к становлению будущего педагога. Он, по нашему мнению, является одним из условий оптимальной организации обучения с целью формирования профессиональных компетенций [5].

Современное образование предусматривает равенство профессиональных возможностей для юношей и девушек, тем не менее, мы наблюдает отсутствие полного равенства в подготовке специалистов по многим профессиям и специальностям. В частности, подготовка инженеров, слесарей, трактористов, электриков и др. подразумевает обучение юношей; подготовка учителей (начальных классов, русского языка и литературы и т. п.), поваров, бухгалтеров и др. подразумевает обучение девушек. При этом какие-либо гендерные требования и ограничения не отражены в документах, они обусловлены социальными стереотипами, стандартами и практикой.

Особое положение складывается в области подготовки педагогов профессионального образования, сфера будущей деятельности которых – преподавание технических и специальных дисциплин в учебных заведениях начального профессионального образования (НПО). При этом гендерные сложности усугубляются тем, что будущим педагогам профессионального образования предстоит обучать преимущественно юношей в возрасте 15-18 лет.

Профессиональное образование в нашей стране – мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного обучающегося в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам.

В этой ситуации создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей юношей и девушек требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Антропологи, этнографы и историки давно установили относительность представлений о «типично мужском» или «типично женском». И действительно, профессия педагога, «женская» в современном обществе, в дореволюционное время была «мужской».

Как известно, мужчины и все «мужское / маскулинное» (черты характера, модели поведения, профессии и прочее) считаются первичными, значимыми и доминирующими, а женщины и все «женское / фемининное» определяется как вторичное, незначительное с социальной точки зрения и подчиненное. В этой связи отнесение педагогической профессии к женской принижает её социальный статус, важность в обществе.

Понятие о гендере и гендерных стереотипах, в том числе в образовании, закладывается у будущих педагогов ещё в семье, затем закрепляется в период школьного обучения, и в процессе получения высшего образования не может претерпеть значительные изменения.

В практике нашего преподавания дисциплины «Методика профессионального обучения» в ГБОУ ВПО «Азово-Черноморская государственная агроинженерная академия» (Сейчас Азово-Черноморский инженерный институт ФГБОУ ВПО ДГАУ) мы пытались преодолеть обозначенные выше гендерные противоречия следующими способами.

Во-первых, очень важен учёт гендерной специфики при организации процесса обучения. В частности, в ходе выполнения студентами лабораторных и практических занятий по методике профессионального обучения от них требовалось проявить и использовать технические знания, полученные в академии при изучении дисциплин отраслевой подготовки «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины», «Транспорт в сельском хозяйстве», «Технология сельскохозяйственного производства» и др. Это было необходимо, к примеру, при выполнении таких заданий:

1. Составить эвристические вопросы по одной из специальных (технических) тем.
2. Какие вопросы, задания вы предложите учащимся, чтобы проконтролировать качество их самостоятельной работы с чертежами (схемами, таблицами, иллюстрациями), имеющимися в тексте параграфа учебника по специальной (технической) дисциплине?
3. Составьте план вводной лекции по технической дисциплине, предусмотрев в ней использование нескольких приёмов мотивации.
4. Сформулируйте вопросы для самоподготовки учащихся.
5. Приготовьте карточки-задания для самостоятельной работы учащихся.
6. Сформулируйте темы докладов, представляющих дополнительную, отсутствующую в тексте учебника информацию и под.

Мы стимулировали студентов-юношей помогать студентам-девушкам при выполнении подобных заданий и в то же время поощряли девушек, хорошо самостоятельно с ними справившихся.

Во-вторых, необходимо учитывать, что студенты, постоянно получающие и пополняющие свои знания из области педагогики, психологии, методики профессионального обучения, будут невольно оценивать своих собственных вузовских преподавателей и систему преподавания и управления в вузе в целом. В.О. Бобылева считает одним из определяющих факторов подготовки будущего педагога то, что студенты в период обучения становятся свидетелями практики преподавания в своём вузе [6, с. 271].

Выпускающая кафедра (кафедра профессиональной педагогики и иностранных языков) является преимущественно женской по своему составу, технические же кафедры, преподаватели которых дают студентам необходимые отраслевые знания, – преимущественно мужские. Такая ситуация при неправильной политике выпускающей кафедры может только укрепить гендерные стереотипы, уже сложившиеся у студентов. Мы считаем своим долгом укреплять сотрудничество выпускающей кафедры и кафедр отраслевой подготовки и всячески демонстрировать студентам результаты этого сотрудничества: организацию педагогической практики на технических кафедрах, совместные собрания по подготовке выпускной квалификационной работы, выпуск совместных методических указаний для студентов и т. д.

Гендерная асимметрия в управлении вузов России – явление всеми признаваемое, статистически подтверждённое, несомненное для исследователей [6]. В нашем вузе ведётся подготовка по специальностям, большая часть которых традиционно причисляется к мужским, поэтому большую часть высших должностей занимают мужчины, что не может не влиять на гендерное самосознание будущих педагогов. Тем не менее, женское преподавание силами выпускающей кафедры, общение с заведующим кафедрой Остапенко Ириной Алексеевной могут в некоторой степени компенсировать данное положение.

В-третьих, необходимо использовать возможности учебной практики. В период педагогической практики, основной базой которой в условиях города Зернограда Ростовской области является ГБОУ НПО РО «Сельскохозяйственный профессиональный лицей № 92», мы рекомендовали администрации учебного заведения, чтобы наставниками становились как педагоги-женщины, так и педагоги-мужчины. В данном учебном заведении технические дисциплины, наряду с мужчинами, преподают и женщины (Сахарова Ирина Васильевна, Чёрная Валентина Григорьевна, Сидорцова Ольга Васильевна). Высокий уровень профессионального мастерства всех педагогов-наставников ГБОУ НПО РО СПЛ-92 заставлял практикантов не обращать внимания на пол наставника и ориентироваться не на гендерные отличия, а на те профессиональные умения и навыки, которые они могли почерпнуть в период практики.

Нашими целями при организации системы преодоления гендерных противоречий было:

• Укрепление девушек в мысли о том, что они могут занять достойное место в системе начального и среднего профессионально-технического образования, несмотря на его общую ориентацию на преимущественно мужское преподавание.
• Осознание юношами того, что их долгом является оказание посильной помощи девушкам в преподавании технических дисциплин при понимании ими общего достойного места женщины-педагога в системе начального профессионального образования.
• Формирование у студента, в противовес гендерным стереотипам, понимания того, что система начального профессионально-технического образования успешно сочетает женский и мужской стили преподавания и открыта для педагогов обоих полов.

Анализируя современную государственную политику России в области достижения гендерного равенства, О.А. Хасбулатова пишет, что в 90-х годах ХХ века «впервые за столетие власть открыто признала, что социальный статус женщин ниже, чем у мужчин» [7, с. 5]. При этом она отмечает, что все государственные решения в данной области могут носить только рекомендательный характер.

Правильный гендерный подход в образовании и воспитании сегодняшнего педагога – это способ избежать проблем, связанных с гендерными аспектами профессионально-педагогической деятельности будущих специалистов завтра. И только от действий на местах, от желания людей, в первую очередь, преподавателей вуза решить проблемы гендерного равноправия зависит, будут ли они решены.

1. Попова Е.А. Об особенностях речи мужчин и женщин // Русская речь. 2007. № 3. С. 40-49.
2. Баурова Ю.В. Гендерный подход в образовании: взгляд на проблему // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2010. Т. 3. № 3. С. 132-139.
3. Остапенко И.А. Гендерная идентичность и самопрезентация в интернет-коммуникации. Автореферат дис. … канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2004. 20 с.
4. Тукачева, Ю.С. Гендер в образовании // В мире научных открытий. 2010. № 4-8. С. 120-121.
5. Крылова М.Н. Оптимальная организация обучения как условие формирования профессиональных компетенций // Перспективы науки и образования. 2014. № 1. С. 107-111.
6. Бобылева В.О. Гендерный аспект профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием в высшей школе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2007. Т. 13. № 2. С. 270-274.
7. Хасбулатова О.А. Реалии российской гендерной политики в ХХI столетии // Женщина в российском обществе. 2011. № 3. С. 4-12.

Все статьи автора «Крылова Мария Николаевна»