Анализ основных направлений в области изучения истории образования позволил определить ведущие тенденции организации педагогического процесса в сельских школах России конца XIX – нач. XX в. При выявлении и классификации данных тенденций мы выделяем различные основания: формирование единого образовательного пространства; развитие национального образования в регионе; типы и виды сельских ОУ, содержание образования и воспитания и др.

Проведенный историко-педагогический анализ позволяет выделить следующие тенденции организации педагогического процесса в
сельских школах России конца XIX – нач. XX в.:

Первая тенденция: «В период второй половины XIX – нач.XX вв. с массовым развитием образовательных и воспитательных систем в целом и педагогической науки в частности, можно смело говорить о появлении в сельском социуме такого явления как педагогизация». Мы используем этот термин в том же значении, что и Т.Г. Зеленова, понимая под педагогизацией сельской среды постепенное изменение социальных норм и правил в совокупности, направленное на воздействие на учащегося с целью воспитания личностных качеств и сохранение его индивидуальности [2]. Исходя из данного определения, надо отметить, что в условиях сельского социума и сельской жизни влияние педагогизации очень велико, т.к. она формирует, координирует и интегрирует педагогические нормы, связи и взаимодействия.

Необходимо отметить несколько критериев педагогизации: информационный, выполняющий роль не только повышения  педагогической грамотности населения, но и варианты решения социальных проблем; деятельностный, сущность которого обусловлена реализацией различных видов деятельности социальных институтов; нормативный критерий, характеризующий нормы жизни сельского общества; эмоциональный, с помощью которого можно определить степень удовлетворенности как детей, так и взрослых происходящим процессом педагогизации [3, с.46-49].

В процессе педагогизации принимали участие не только представители различных социальных слоев, участвующих в управлении и содержании сельских школ, но местные органы власти, церковь, а также народники. При этом образовательный процесс происходил на базе взаимодействия неформального лидера и коллектива учеников и родителей. Это имело положительных моментов. Во-первых, в данных условиях происходит воспитание детей в духе коллективизма, во-вторых, культурно-просветительское влияние на общество (в данном случае детский учебный коллектив). В основе лежала концепция «естественности» (по Я.А.Коменскому), которая понималась и уточнялась отдельными общественными деятелями (в том числе П.Л. Лавров), исходя из политических, социальных и исторических условий и интересов. В России данная концепция принималась как «служение общему (народному) благу» [4, с.227, 390].

Именно благодаря этой идее народников, в педагогику того времени вошла установка на организацию и самоорганизацию педагогических инициатив «снизу», т.е. исходя от общественных запросов. Таким образом, такая педагогическая модель оказалась достаточно жизнеспособной, т.к. смогла совместить в себе действительные ценности русского народа.

Вторая тенденция: «В связи с глобальным реформированием педагогической системы в России второй половины XIX – нач. XX вв. была сформирована сеть ОУ вокруг образовательных центров (вузов), которые являлись учебно-административными подразделениями, составлявшие систему местного управления низшими, средними и высшими учебными заведениями ведомства Министерства народного просвещения.

При этом характеристика сети школ была обусловлена такими показателями как низкая плотность, вариативность непреемственных типов и видов сельских ОУ, отдаленность, частичная согласованность их в работе, опора на общехристианские принципы деятельности, но без ярко выраженного церковного влияния. Их деятельность была тесно связана с появлением разнообразных образовательно-воспитательных систем, направленные на поддержание и развитие личности во всех областях в разных населенных пунктах, в том числе и в сельской местности» [5].

Теоретическое разнообразие педагогических идей способствовало окончательному становлению школьного дела в сельской местности в виде вариативных моделей школ. Самыми распространенными были земские и церковно-приходские школы. Земские школы начали активно появляться после «Положения о земских учреждениях» 1864 года [6]. Они располагались в сельских поселениях и были тесно связаны с крестьянской жизнью. Как правило, такие учебные заведения находились на финансировании
земств и поддерживались крестьянскими сельскими обществами. Что касается содержания образования, оно сводилось к получению основных элементарных навыков грамотности.

Второй по популярности школой была церковно-приходская. В ней также обучали азам элементарной грамотности и Закону Божьему. Их количество увеличивается с 80-х годов XIX века, т.к. император Александр III проводил политику усиления режима власти во всех сферах жизни общества, в том числе и в образовательной. Поэтому в педагогике была сделана ставка на возвращение и усиление религиозных основ в обучении и воспитании. Финансирование церковно-приходских школ было больше, чем у земских школ за счет поддержки церкви [7].

В России во второй половине XIX – нач.XX вв. встречались школы при казачьих воинских поселениях. Такие учебные заведения были не столь многочисленны, но образование, получаемое в таких школах, было комплексным, основанное на воспитание патриотизма и физической подготовке учащихся [8].

Еще один вид школ – учебные заведения ведомства императрицы Марии [9]. Деятельность ведомства не ограничивалась образовательно-воспитательным процессом и включала в себя еще и медицинскую помощь. Содержание образования в этих школах был также направлено на формирование навыков элементарной грамотности, и включало в себя обучение не только детей обоего пола, но и взрослых. У таких школ было самое лучшее финансирование – кроме дотаций государства, к ведомству относилось много благотворительных фондов.

Кроме религиозных педагогических идей, в педагогике этого периода все чаще и чаще стали появляться народнические идеи. Кроме народной педагогики К.Д. Ушинского, была народническая образовательная концепция и движение народников. Народники взяли за основу своей теории «неформальную педагогику» Я.А. Коменского. Основная идея, которую они вкладывали в педагогику, – идея коллективизма, реализуемая на каждом шаге «неформальной педагогики» [10].

Проанализировав педагогические концепции педагогов и вариативное разнообразие учебных учреждений в пореформенной России, мы можем выделить ключевые идеи, характерные для сельских образовательных учреждений. Во-первых, всегда происходил учет специфики сельской жизни и социума во время образовательно-воспитательного процесса. Во-вторых, были предприняты попытки организации педагогического процесса на всех уровнях – на государственном, региональном и местном. Кроме организации внешнего процесса обучения, уделялось внимание и внутришкольной организации и управлению. В-третьих, в этот период происходило все более сильное сращивание сельской школы и окружающего мира. В результате возникла универсальная образовательная школьная модель, выражавшаяся в организации народных (сельских) школ на местные финансовые
средства.

Третья тенденция: Организация образовательных учреждений в течение XIX – начала XX веков вытеснялась из государственного сектора в область местного самоуправления (земства), что способствовало формированию и развитию новой народной школы, основанную на общехристианских принципах, но без ярко выраженного церковного влияния.

Рассмотрим наиболее распространенные вариативные модели организации сельского образования. Самой распространенной моделью сельской школы была земская школа, появившаяся в результате земской реформы 1864 года [11, с.156-158], которая, в свою очередь, положила начало формированию основ народной (сельской) образовательной вариативной системе.

Мы рассматриваем земскую школу как сельскую, т.к. имеется ряд характерных особенностей – территориальная специфика,
близость к сельскохозяйственному производству, малочисленность населения и др. Как уже отмечалось, инициатива организации народного образования принадлежала народу [12].

Еще одна вариативная модель организации школьного обучения, существовавшая во второй половине XIX века, – церковно-приходские школы, которые возникали в сельских поселениях, где были церкви.

Особую группу сельских народных школ составляли школы, действовавшие в казачьих войсках и созданные на средства казачества. В России в конце XIX – нач.XX вв. исторически сложилось 11 казачьих войск, которые размещались преимущественно в аграрных областях империи. В 1911 г. в целом по стране существовало более 1000 казачьих школ [13].

Выделялись из общего разнообразия школьных образовательных моделей учебные заведения в подчинении ведомства учреждений императрицы Марии. Это ведомство было создано в 1796 г. и занималось воспитательными домами в Москве и Петербурге. Ведомство
просуществовало до 1918 г., когда оно было упразднено, а его имущество и капиталы национализированы.

В Западной Сибири школы земства отсутствовали, влияние церкви было не так сильно, частные пожертвования практически не участвовали в области просвещения, поэтому обучение в сельских школах организовывалось непосредственно сельскими и городскими сообществами [14].

Начало просвещения связывают с появлением в Тобольске в 1789 г. главного народного училища, в Томске в этот период открываются малые народные училища. На протяжении конца XVIII и до начала XIX века учебные заведения открывались преимущественно в городах, в сельской местности образование было практически не развито [15].

В николаевский период происходит реформирование церковного образования, в то время как светское образование не получает уже никакой финансовой поддержки со стороны государства. В 1830-е годы в Тобольской и Томской губерниях насчитывается около 40 сельских школ. Такие школы можно было открывать в населенном пункте с населением более 500 человек, к тому же на местное население налагался налог за образовательное учреждение [16].

С 1874 года Министерство Народного Просвещения разрешает организовывать одно – и двухклассные сельские училища в тех губерниях, где нет земской организации, т.е. и в Сибири тоже [17, с.16].

Четвертая тенденция: Несмотря на проблемы с организацией и финансированием сельских образовательных заведений наблюдается роста числа школ на протяжении второй половины XIX – начала XX веков.

Согласно данным школьной переписи 1880 г. [18] количество сельских учебных заведений было около 9 тысяч (с учетом земских ОУ). В земских регионах действовало порядка двух тысяч сельских училищ, больше тысячи казенных образовательных учреждений, примерно 400 церковных и 500 частных школ. Количество учащихся распределилось следующим образом: в сельских ОУ – 150 тысяч
человек, в казенных – 60 тысяч, в церковно-приходских – около 10 тысяч и в частных – примерно 20 тысяч учеников.

Таким образом, в губерниях, где были земства, количество сельских школ достигало 70 %, количество учащихся в которых достигало 85 % [19].

Пятая тенденция: Финансирование начального и среднего общего образования осуществлялось по двухканальной системе: 1) государственная поддержка и местное самоуправление; 2) церковные дотации и частные пожертвования. Преимущественно поддерживались (по убывающей) школы ведомства учреждений императрицы Марии, церковно-приходские, земские и частные школы.

Так, годовой бюджет учебных заведений в подчинении ведомства учреждений императрицы Марии в конце XIX века достигал 13,5 миллионов рублей, за счёт этого бюджета содержались около 20% заведений, находящихся на попечении ведомства [20, с.83-88]. В начале 1900-х годов бюджет составлял свыше 20 млн. рублей. Финансирование осуществлялось по нескольким направлениям: из казны, частные пожертвования и доходы от публичных развлечений.

Сибирские школы также получали крупные субсидии от государства. Тем не менее, большая часть в содержании средней школы ложилась на плечи родителей, желавших обучать своих детей. То есть обучение в средних школах Западной Сибири было платным, их
количество было не так велико и находились они, как правило, в городах, делая получения образования малодоступным или недоступным вовсе для сельского населения.

Финансовая поддержка церковно-приходских школ в период в 60-е гг. XIX века была не столь значительна, однако в период царствования Александра III, с усилением режима, позиции церкви в образовании вновь усиливаются. Финансирование церковно-приходских школ осуществляется государством, на государственном уровне разрабатываются и утверждаются «Правила о церковно-приходских школах» (1884 г.) [21].

Что касается финансовых субсидий земской и частных школ, школ при военных поселениях, то они практически не предоставлялись этим образовательным учреждениям.

Шестая тенденция: Исторический опыт и национальные традиции просвещения способствовали появлению авторских педагогических концепций (С.А. Рачинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев), посвященных вопросам кадрового обеспечения деятельности сельских школ.

Медленно налаживалась и подготовка педагогических кадров. В 1872 г. состоялся первый съезд сельских учителей начальных училищ Петербургской губернии. Самым острым вопросом, рассматриваемым на съезде сельских учителей, была проблема недостаточного количества сельских педагогов, поэтому возникла необходимость профессиональной педагогической подготовки кадров специально для сельских школ. По этому поводу было множество споров: были предложения открыть эту семинарию в деревне и принимать туда крестьянских детей, т.к. содержать учителей с большой оплатой сельское общество не в состоянии. По этой же причине было решено принимать в семинарию женщин, потому что они согласятся работать за более умеренную плату.

От учителя зависело многое, потому что долгое время не существовало единых учебных планов и программ, не была достаточно сформирована учебно-методическая база и материально-техническое обеспечение (МТО). Как правило, учителями были члены
сельского духовенства и работали без зарплаты. Со временем в сельских школах стали появляться приезжие учителя, нанятые сельскими обществами. Как правило, это были семинаристы или гимназисты, искавшие работу. В деревнях учителям не выделяли землю, поэтому приезжие педагоги жили в классных комнатах.

Что касается методики, в течение XIX – начала XX веков она оставалась почти без изменений. В большинстве учебных заведениях преобладало механическое зазубривание как основной педагогический прием. Новые методы, направленные на комплексное развитие личности ребенка, практически не использовались, хотя теоретические разработки таких методов и приемов существовали в работах педагогов XIX века.

В народных (сельских) школах существовали свои особенности преподавания. Педагогическая техника занятий в группе разновозрастного обучения в одном классе была не простой. Учитель в сложном порядке давал одной разновозрастной группе письменную задачу, затем объяснял другой группе новый материал, после чего повторял материал с третьей, и так многократно переходил от одного отделения к другому по ходу урока [22]. Из-за многочисленности класса индивидуальные методы работы практически не применялись, поэтому наиболее распространенным методом был хоровой повтор за педагогом.

Тем не менее, несмотря на отсутствие использования и применения прогрессивных для того времени педагогических методов и приемов, невозможности выполнять задания в домашних условиях, учащиеся выражали живой интерес к содержанию учебного курса, были привязаны к школе и учителю, хорошо усваивали учебный материал.

Проанализировав данные, можно сделать вывод, что в целом содержание образования было направлено на формирование элементарной грамотности.
Педагогические методы и приемы были однотипны, например, хоровое повторение за учителем, также не учитывались возрастные особенности детей. Система контроля качества образования практически отсутствовала, учителя не выставляли отметок, а экзамен был только выпускной, который был необязательным и был нужен для получения свидетельства об окончании школы. Такой экзамен проводили члены уездных училищных советов, часто не имевшие педагогического образования совсем. Земские школы относились к начальным народным училищам ведомства Министерства народного просвещения.

Содержание образования, начиная с конца XVIII века, акцентировалось на формировании идеи государственности. За основу содержания образования в народных уездных училищах было взято положение «О должностях человека и гражданина» [23]. В целом
оно было направлено на формирование навыков элементарной грамотности, но учитывало и региональные особенности. Так, для центральных регионов предписывалось изучение одного из европейских языков, в то время, как отдаленным районам, например, Сибири, рекомендовалось изучение языков соседствующих народов.

Седьмая тенденция: В течение XIX века содержание образования было направлено на усиление идеи государственности, на воспитание преданности Отечеству в рамках государственной доктрины (православие, самодержавие, народность).

Воспитательная и внеурочная деятельность в сельских ОУ основывалась на христианских идеалах, вне зависимости от того, была ли школа церковная или светская. В 60-е годы XIX века происходит послабление режима благодаря либеральным реформам, и происходят изменения и в области содержания образования. Например, в этот период в Сибири разрешают ссыльным открывать и содержать собственные школы, а также не преподавать Закон Божий.

Таким образом, проанализировав особенности образовательной сферы второй половины XIX – начала XX вв., мы можем проследить тенденции и изменения, произошедшие в этой сфере жизни общества. В пореформенный период второй половины XIX века в России
наблюдается рост уровня развития общественного производства и совершенствование его научно-технических основ. Для этого было необходимо развивать и повышать научно-технический уровень общественного производства. Соответственно появляются требования к общеобразовательной и технической подготовке основной массы производителей. Эта объективная потребность обусловливает необходимость создания и развития школьной системы и ее постоянного совершенствования.

Однако, несмотря на развитие монополистического капитала, Россия в этот период оставалась сельскохозяйственным государством с аграрным строем и свыше 95 % процентов сельского населения. Появление и развитие сельских школ в этот период стало характерной чертой становления Российской государственности в условиях модернизации страны.

Начальный этап становления сельской школы – конец XVIII – начало XIX века – период появления данного типа ОУ, которые разделяются на церковные, широко распространенные в центральной части страны, и светские, которые больше встречались в Сибири; их формирование происходило в рамках развития учебных округов (1804 г.); начинается становление преемственной педагогической системы, провозглашаются основные принципы народного образования: бессословность и бесплатность.

Следующий этап становления сельской школы охватывает период с 20-х до 60-х гг. XIX века. Этот этап характеризуется усилением режима во всех сферах общества, в том числе и в образовании и закреплением сословного характера сельского образования,
нарушением преемственности и возникновением идеи «ущербности» сельской школы.

Первые шаги правительства по реализации образовательной реформы имели демократическую направленность, но с 1813 г. правительство меняет свою позицию в отношении сословной принадлежности учащихся. Новый министр народного просвещения Александр Николаевич Голицын (1816 – 1824) постепенно усиливал сословную и клерикальную составляющую народного образования, обязав университеты готовить преподавателей богословия для средних школ.

С этого времени появляются запрещения, касающиеся свободного доступа крестьянских детей к начальному и среднему обучению. В 1827 г. Министерство законодательным актом подтвердило запрещение принимать крестьянских детей в гимназии. Николай I запретил принимать в университеты детей крепостных крестьян. Официально закреплялась сословность в системе общеобразовательной школы. Несмотря на то, что типы образовательных школ сохранялись, но каждый из них становился сословно-обособленным. Соответственно доступ сельскому населению в полноценную образовательную структуру, выраженную схемой: приходские училища – уездные училища – гимназии – университет [2].

В 30-е годы XIX века обозначаются 2 тенденции: формирование и укрепление в образовательной сфере принципа государственности через государственные школы и реализация принципов отечественной педагогики, с одной стороны, и широкое появление и распространение ведомственных школ и волостных училищ, которые в дальнейшем сформировали основу для сельских образовательных учреждений [3].

Волостные училища в России в начале XIX века представляли собой начальные сельские школы, готовившие писарей для палат государственных имуществ и сельских управлений. Такие училища создавались по указу 1830 года, открывались по одному на волость и содержались за счет особого сбора с государственных и удельных крестьян [4].

Волостные училища относились к ведомству приказов общественного призрения, их посещали крестьянские дети (мальчики) школьного возраста, количество которых доходило до 10 %. Обучение сводилось к получению навыков элементарной грамотности (чтение, письмо) и азам канцелярского дела. Уровень обучения в училищах был крайне низким из-за отсутствия дополнительного финансирования и неподготовленности и низкой квалификации педагогического состава [5].

Заключительный период становления сельской школы в дореволюционной России пришелся на 60-е годы XIX – начало XX века. В этот период наблюдался новый виток демократических реформ (реформы Александра II), ставших основой для появления
новых государственных структур – земства. В этот период для сельских жителей формируется спектр начальных учебных учреждений.

В середине XIX века окончательно утверждается идея о введении обязательного начального образования среди населения. Единственная проблема, которая этому препятствовала – крепостное право, с отменой которого в 1861 году начинается новый виток
образовательных реформ.

В 60-е годы XIX века появляются новые сельские образовательные заведения, наряду с церковно-приходскими школами, также широко
распространенные в сельской местности; школами, относящиеся к ведомству императрицы Марии; малочисленными частными сельскими школами и пр., – это начальные народные училища и земские школы и училища [6].

Примерно с 60-х годов XIX века начинает свое существование настоящая народная школа, выступившая в виде крестьянской школы грамоты. В такой школе крестьяне решают все вопросы сами, начиная от поиска и приспособления помещения для непосредственного открытия школы до подбора педагогов. Историк Чехов Н.В. отмечает, что школа становится обычным явлением для сельского сообщества, если оно принимает в жизни школы прямое участие. Таким образом, можно предположить, что роль общественного самоуправления принадлежала сельской школе (школе грамоты) с поддержкой сельской общины. Также можно обозначить принципы работы таких школ: открытость, гласность, демократизм, ответственность и общественное мнение [7].

Вопросы управления сельскими школами освещались на I Всероссийском съезде (1914 г.) [8]. На этом съезде было утверждено решение о руководящей роли земств в организации и управлении школьным образованием. Также одним из решений было предложение по созданию комиссии по народному образованию, а также отделы в земствах, занимающиеся данным вопросом. Принятое решение было разумно, так как земства уже имели большой опыт по созданию комиссий в сфере народного образования, и базировалось на ст.72 Положения о земских учреждениях 1890 года [9]. Созданная комиссия являлась частью общественной экспертизы школьных проблем и имела в своих рядах не только педагогов, а также попечителей и др. Была еще особенность: земские служащие, работающие в образовательной сфере, должны были иметь профессиональную подготовку [10].

Кроме земских (сельских) школ, содержание образования которых носило светский характер, существовали учебные заведения, находившиеся в ведомстве Святейшего Синода и реализовавшие религиозное воспитание и обучение. Образовательные цели таких школ были прописаны в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902 г.) [11]. Основная образовательная задача сводилась к распространению среди сельской общины христианских православных ценностей, поэтому содержание образования отражало перекос в религию, уделяя светским (нерелигиозным) предметам достаточно учебного времени, около 40 % [12].

Таким образом, проанализировав этапы становления сельской школы в XIX – начале XX веков, мы разработали инвариантную модель организации обучения в сельской школе (см. рис.1).

Универсальная инвариантная модель организации обучения в сельской школе в XIX – начале XX вв.

Рис. 1 Универсальная инвариантная модель обучения в сельской школе в XIX – начале XX вв.

Если характеризовать различные области сельской школьной жизни второй половины XIX века, то можно сделать следующие выводы: содержание образование сводилось к освоению на элементарном уровне учебных предметов таких, как Закон Божий, русский язык и чистописание, арифметика, церковное пение и др. Из-за отсутствия преемственности между сельскими системами широко использовался принцип вариативности моделей обучения. Организация процесса обучения носила либо индивидуальный, либо разновозрастной характер обучения, когда в одном классе оказывались дети разного возраста и уровня подготовки. Существовала система ежегодных переводных экзаменов [13].

Воспитательная школьная система имела элементы как религиозной, так и светской системы. С учетом этих элементов выстраивалась не только учебная деятельность, но и внешкольная жизнь тоже. Учителями сельских школ организовывался быт и жизнедеятельность сельской общины.

Управление школами базировалось на «Положении о начальных народных училищах» [14], «Положении о земских учреждениях» [15], «Инструкции для одноклассных и двухклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» [16] и выполняло функции религиозную и просветительскую (распространение грамоты). Материально-техническое обеспечение было не достаточным и распределялось по остаточному принципу в  рамках местного самоуправления. Однако на частные и церковно-приходские школы выделялось достаточно средств на данный вид ресурса.

Таким образом, инвариантной моделью обучения в дореволюционный период в России была модель государственно-ведомственной
организации, которая характеризовалась становлением, развитием «народной школы» и медленное распространение сельской школы, отражающей миропонимание и мироощущение народа, его национальные черты, воспроизводила его традиции и опыт.