Исследовав сущность понятия «профессиональные компетенции», его структуру и смысловое содержание, а так же набор профессиональных компетенций, которыми должен овладеть военный специалист в рамках изучения конкретной специальной дисциплины, соотнеся проведённое исследование с идеями педагогов, исследовавших педагогический процесс как целостное явление (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачёв, В.В. Краевский, М.А. Данилов, В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко, А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Н.Ф. Феденко, Л.Ф. Железняк и т.д.), рассмотрим процесс формирования профессиональных компетенций у будущих выпускников военных вузов в соответствии с основными аспектами, специфическими закономерностями, принципами организации и принципами управления деятельностью обучающихся в целостном педагогическом процессе.

Целостный педагогический процесс характеризуется, в первую очередь, внутренним единством его составных частей и их гармоничным взаимодействием. Это взаимодействие осуществляется в непрерывной динамике, в процессе преодоления различных противоречий, перегруппировки взаимодействующих субъектов и перераспределением их ролей, с приобретением педагогической системой новых, не присущих ей ранее, качеств.

Поэтому, рассматривая процесс формирования профессиональных компетенций у курсантов военных вузов, в соответствии с принципами целостного педагогического процесса, следует обратить внимание на то, что этот процесс должен быть направлен на организацию повседневной жизнедеятельности обучающихся, обеспечивающей сбалансированное развитие личности, в полной мере соответствующей их потребностям и жизненным интересам, позволяющей курсантам органично внедриться в образовательный процесс, сознательно осуществляя выбор и принятие военной профессиональной деятельности в качестве приоритетной жизненной ценности.

Формирование обозначенных профессиональных компетенций у будущих военных специалистов в процессе профессиональной подготовки возможно при создании и внедрении эффективных образовательных технологий профессионального обучения, предполагающих использование инновационных методов обучения и организацию соответствующего обеспечения образовательного процесса, а также учитывающих основные аспекты целостности педагогического процесса.

Опираясь на исследования П.И. Образцова [1], касающихся организационно-педагогических основ обучения в военном вузе, рассмотрим процесс формирования профессиональных компетенций у курсантов военного вуза в содержательном и организационном плане.

В содержательном плане этот процесс подразумевает наличие в цели и содержании образования опыта, полученного во взаимосвязи структурных элементов профессиональных компетенций, таких как различные потенциальные внутренние новообразования, заключающиеся в актуальных деятельностных проявлениях, позволяющих индивиду быть способным применять знания, умения и навыки для успешной деятельности в определённой области. Поэтому осуществление процесса формирования профессиональных компетенций – это реализация развивающих, дидактических и воспитательных функций целостного педагогического процесса в совокупности с осуществлением психологической подготовки.

В организационном плане процесс формирования профессиональных компетенций у специалистов в военном вузе приобретает свойство целостности, в случае обеспечения единства его структурных процессов-компонентов, таких как [1,2]:

• разработка и проектирование содержания образования и соответствующего обеспечения образовательного процесса;
• организация всестороннего взаимодействия профессорско-преподавательского состава и обучающихся в плане содержания образования;
• организация всестороннего взаимодействия профессорско-преподавательского состава и обучающихся в плане межличностных взаимоотношений;
• организация процесса саморазвития и самообразования без непосредственного вмешательства педагога;
• организация психологической подготовки.

Проецируя целостный педагогический процесс на процесс формирования профессиональных компетенций у курсантов военных вузов и анализируя взаимодействие основных субъектов, участвующих в них, необходимо заметить, что овладение необходимыми профессиональными компетенциями обучающимися должно происходить в результате непрерывного двустороннего взаимодействия (преподавания и учения) педагога и курсантов. При этом под взаимодействием будем понимать определённую форму согласованной деятельности преподавателя и обучающихся, осуществляемую для реализации определённых целей для достижения совместных результатов по разрешению проблем и решению значимых задач.

Особое место среди различных видов педагогического взаимодействия и наиболее применимое в процессе формирования профессиональных компетенций, занимает общение (как специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия) и совместная деятельность (как как специфическая форма субъект-объектного взаимодействия).

В рамках общения, преподаватель систематически постоянно осуществляет коммуникативные действия по доведению учебного материала, способствующие развитию у обучающихся профессионального интереса и познавательной деятельности, совершенствованию функций саморазвития и самообразования, овладению необходимым профессиональным мастерством. В рамках совместной деятельности, преподаватель реализует взаимодействие как восприятие друг друга и обмен действиями, демонстрируя наиболее правильные и целесообразные приёмы практических действий.

В рамках реализации воспитательных функций и психологической подготовки в процессе формирования профессиональных компетенций педагог направляет обучающихся на овладение ими элементами общественной культуры, умственной и физической трудовой деятельности, реализует формирование общих основ мировоззрения и общественного поведения, способствует развитию умственных и физических качеств, тем самым интегрируя общекультурные и профессиональные компетенции в сферу будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, в рамках представленного педагогического взаимодействия, преподаватель должен осуществлять [3]:

• проявление ценностного отношения к личности обучающегося (пожелания и предложения курсанта должны вызывать заинтересованную реакцию педагога, личное отношение к обучающимся отделяется от оценивания их деятельности, педагог акцентирует внимание на позитивные качества курсантов, необходимые для реализации образовательных функций и т. д.);
• реализацию педагогом новых педагогических функций, подразумевающих осуществление его деятельности как собеседника, исследователя, психолога, эксперта;
• реализацию акмеологической направленности профессиональной деятельности и общения.

В свою очередь, обучающиеся, в процессе формирования профессиональных компетенций, должны стремиться овладевать различными способами учебных действий, самообразования и саморазвития, решать поставленные преподавателем различного рода задачи, активно и всесторонне участвуя в образовательном процессе, постоянно осуществляя самоконтроль и самооценку.

То есть субъектная позиция курсанта в представленном типе педагогического взаимодействия предполагает:

• активность, предполагающая желание обучающихся выйти за общепринятые рамки, углубить и расширить свою сферу учебной деятельности;
• самостоятельность, предполагающая способность обучающихся действовать независимо, проявлять разумную инициативу, быть готовым осуществлять различные действия за счёт собственных сил;
• готовность к выбору, предполагающая готовность обучающихся осознанно и ответственно отвечать за результаты и последствия собственных действий, поведения.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что основой процесса формирования профессиональных компетенций у будущих военных специалистов является совместная учебно-познавательная деятельность педагогов и обучающихся, позволяющая курсантам творчески осмыслять и практически использовать приобретённые знания, умения и навыки для решения задач будущей профессиональной деятельности.

Далее, согласно [1,4], необходимо рассматривать процесс формирования профессиональных компетенций с точки зрения качественного своеобразия педагогического процесса через его законы и закономерности. При этом в качестве главного закона, определяющего реализацию педагогического процесса, выступает устойчивая тенденция к передаче подрастающему поколению социального опыта старших поколений [1].

В военном вузе процесс формирования профессиональных компетенций у будущих выпускников напрямую зависит от различных условий, в которых он осуществляется (морально-психологических, материальных, социальных и т. д.). Эти условия обусловлены различными факторами, начиная от социально-политического и экономического положения в стране и, заканчивая действиями конкретных должностных лиц, участвующих в образовательном процессе. Так же следует отметить, что процесс формирования профессиональных компетенций у будущих военных специалистов, как целостный педагогический процесс, определяется и зависит от требований, заданных в руководящих документах, определяющих концептуальное развитие конкретного специального ведомства, уровня развития техники и вооружения, принципов и способов их применения.

При этом определяющей так же является объективная зависимость результатов образовательного процесса от рассмотренных выше особенностей взаимодействия его непосредственных участников, тесно связанная с закономерностью соответствия содержания, форм и методов процесса формирования профессиональных компетенций индивидуальным особенностям обучающихся.

Для организации непосредственной практики осуществления процесса формирования профессиональных компетенций будущих военных специалистов важным этапом является установление его структуры и закономерностей, определяющих внутренние связи между его компонентами. Так, например, содержание конкретного учебного занятия закономерно определяется сформулированными целями и задачами, а используемые при этом методы, формы и средства сообразны задачам и содержанию конкретной педагогической ситуации [1].

Процесс формирования профессиональных компетенций является сложным, многофакторным и многоступенчатым, его обуславливают законы и закономерности развития общества, формирования и становления воинского коллектива и осуществления познавательной деятельности в нём, а так же ему, несомненно, присущи педагогические закономерности, отображающие определяющие связи и отношения этого процесса.

Анализ научной литературы и практики показал, что педагоги выделяют следующие закономерности целостного педагогического процесса, которые можно с определённой долей соответствия перенести на процесс формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов в военном вузе:

• единство воспитания (самовоспитания), обучения (самообразования), психологической подготовки и развития обучающихся;
• единство целей, средств и результатов образовательного процесса;
• единство внешнего воздействия преподавателя и внутренней активности обучающихся;
• моделирование (воссоздание) в образовательном процессе условий будущей профессиональной деятельности.

П.И. Образцов говорит о том, что единство воспитания, обучения, психологической подготовки и развития совершенно не означает их тождественного равенства. Он подчёркивает, что каждый из обозначенных процессов по-своему качественно определён. Для получения большей эффективности при осуществлении образовательного процесса необходимо учитывать специфику всех его сторон, добиваться понимания всеми субъектами его сущности и особенностей.

Таким образом, при формировании профессиональных компетенций у курсантов военного вуза необходимо добиваться единства составных частей образовательного процесса не спонтанно, а прилагая настойчивые, систематические усилия со стороны и обучающихся и преподавателей. Другими словами, успешная всесторонняя подготовка будущего офицера к осуществлению качественной профессиональной деятельности возможна только при обеспечении обозначенного единства в практике учебной, воспитательной работы и психологической подготовки и способствует достижению поставленных целей.

Единство внешнего воздействия преподавателя и внутренней активности обучающихся определяется выбранным типом взаимодействия в процессе осуществления образовательного процесса. Для военной системы образования этот фактор является тем более определяющим, так как построить доверительные партнёрские отношения и добиться соответствующей стимуляции обучения не всегда просто в системе строгой иерархической подчинённости.

Под результатами образовательного процесса, в нашем случае, понимается конкретный заданный уровень сформированности профессиональных компетенций, поэтому формулировать цели обучения и осуществлять выбор соответствующих педагогических средств необходимо именно с учётом этого уровня, осуществляя коррекцию в ходе обучения при необходимости.

При моделировании будущей профессиональной деятельности обучающихся педагогам следует уделять особое внимание на специфику ведомства и создание в процессе обучения сложной напряжённой обстановки, близкой к военно-специальной профессиональной деятельности курсанта.

Далее целесообразно рассмотреть принципы организации процесса формирования профессиональных компетенций. В контексте целостного педагогического процесса педагоги (В.А. Сластёнин, Л.В. Митина, А.Н. Маркова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко) выделяют следующие принципы его организации:

–                    принцип гуманистической направленности, определяющий необходимость соответствия целей общества и личности будущего офицера. Для реализации указанного принципа необходимо сочетать образовательный процесс в военном вузе и цели и задачи формирования и развития всесторонне развитой личности будущего выпускника.

–                    принцип научности, который определяет необходимость содержания военного образования в соответствии с современным уровнем развития науки и техники. Его реализация проявляется, прежде всего, при разработке учебных планов и программ в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения, предполагающих активное внедрение в образовательный процесс инновационных методов обучения, перспективных технологий обучения, способствующих развитию в первую очередь познавательной активности обучающихся.

Отдельно следует рассмотреть принцип обучения и воспитания в коллективе и через коллектив, являющийся часто определяющим в среде военного образования. Этот принцип предполагает в процессе формирования профессиональных компетенций у курсантов оптимально сочетать коллективные и индивидуальные формы обучения, так как этот процесс имеет определённую заданную структуру, обладает свойствами концентричности и ступенчатости, обуславливая применение требований преемственности и систематизированности для качественного усвоения учебного материала и формирования необходимых личностных качеств.

Общепринятые принципы управления деятельностью обучающихся в целостном педагогическом процессе, с определённой степенью коррекции, несомненно, применимы для организации процесса формирования профессиональных компетенций у выпускников военных вузов.

Для курсантов военного вуза важен принцип сознательности и активности в образовательном процессе, так как активность индивида социальна по своей природе и для будущего офицера выступает в качестве концентрированного показателя его сущности.

Следующим принципом организации образовательного процесса в военном вузе является сочетание высокой требовательности к курсантам с одной стороны и уважение личности обучающегося с другой стороны. Реализация данного принципа обуславливается необходимостью в согласовании требований, предъявляемых к выпускнику военным учебным заведением и требований, предъявляемым обществом к будущим офицерам.

Так же процесс формирования профессиональных компетенций должен осуществляться в соответствии с принципом общей доступности и посильности обучения. Преподаватель военного вуза, учитывая повышенные нагрузки на курсантов, должен руководствоваться реальными возможностями обучающихся, прогнозировать и предупреждать интеллектуальные, моральные и физические перегрузки, которые могут отрицательно отразиться на психологическом  физическом здоровье обучающихся. Таким образом, реализуя обучающие, развивающие и воспитательные функции в образовательном процессе, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого курсанта в отдельности и особенности учебной группы в целом.

Целесообразно сопоставлять образовательный процесс в военном вузе с будущей профессиональной деятельностью обучающихся, реализуя принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и психологической подготовки, так как реализация данного принципа связана с развитием смысловой памяти и деятельностного мышления. Это позволяет увязать восприятие нового сложного учебного материала  с профессиональной деятельностью офицера и включить получаемые знания в структуру личного опыта курсанта.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что реализация обозначенных принципов, законов и закономерностей в образовательном процессе в военном вузе позволяет рассматривать процесс формирования профессиональных компетенций у будущих военных специалистов в контексте целостного педагогического процесса, позволяющего реализовать обучение курсантов на должном уровне и качественно подготовить будущих офицеров к их профессиональной деятельности.

Таким образом, очевидно, что требования социального заказа к качеству подготовки выпускника военного вуза выполнимы в полной мере, если  по окончании обучения будущий военный специалист овладеет профессиональными компетенциями, определяющими интегральную характеристику его личности и включающими уровень сформированности знаний, умений и навыков в области профессиональной деятельности, а также умение жить, комфортно и эффективно функционировать в обществе и, в частности в военной организации в постоянно изменяющихся условиях.

Структурно данный процесс может рассматриваться как независимая, самостоятельная система, включающая поставленные цели, содержание образования, блок субъект-субъектного взаимодействия, образовательную технологию, результаты педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава и учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Результатом рассмотренного процесса является заданный уровень сформированности профессиональных компетенций у будущих специалистов – выпускников военного вуза.

Подводя итог, можно сделать вывод, о том, что формирование профессиональных компетенций у выпускников военных вузов является педагогической проблемой, потому что выходным результатом этого процесса является специалист, соответствующий требованиям, определённым в ФГОС ВПО, обладающий широким набором общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющим ему легко адаптироваться и функционировать в системе профессиональной военной деятельности, в новой окружающей обстановке, овладевать новыми знаниями и умениями, необходимыми для осуществления изменяющихся и усложняющихся профессиональных функций.

С позиции компетентностного подхода уровень образования определяется способностью решать проблемы и профессиональные задачи различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.

Конечно, меняются подходы к развитию, организации обучения и воспитания личности, которые должны происходить не в традиционном понимании, а в контексте учебно-познавательной деятельности. Учитывая это, современный учитель должен быть способен владеть практическими навыками реализации современных педагогических технологий, заботиться о развитии профессиональной, в том числе методической, компетентности.

Анализ исследований  позволяет говорить о том, что многие ученые сосредотачивают свои научные поиски на изучении проблемы методической подготовки учителя для системы начального и среднего образования. Методические знания, по мнению О. Бигич, следует конкретизировать в соответствии с видами профессиональной деятельности учителя [2].

Мы должны отметить, что в исследовании понятия “профессиональная компетентность педагога”, его содержания, ее составляющих, уровневой организации, большинство украинских и зарубежных исследователей (Н. Кузьмина, И. Зимняя, А. Кузьминский,

Н. Тарасенкова, С. Скворцова, И. Малова, И. Акуленко, О. Лебедева, Т. Руденко, О. Зубков, Л. Митина и др.) выделяют в ее составе методическую компетентность как составляющую её  вида. Как показала предварительная разведка в контексте означаемого вопроса, значительная часть учёных (Т. Гущина,  Т.Загривня, И. Ковалева, Т.Кочарян, Т. Шамова и много других) занимались   изучением проблемы развития методической компетентности и подготовки педагогов к ней.  Однако в подавляющем большинстве работ речь идет, как правило, о профессиональной компетентности. Кроме того, в научных трудах, посвященных анализу профессионально-педагогической деятельности, методическая компетентность как составляющая профессиональной компетентности и мастерства только называется.

Постановка цели исследования. Исследования ученых свидетельствуют о том, что они посвящены общим аспектам подготовки учителей и не раскрывают особенности развития методической компетентности в системе последипломного образования. Недостаточно исследована и проблема теоретических основ развития методической компетентности педагогов . До сих пор не создана целостная модель развития методической компетентности педагога в условиях трансформации современных образовательных технологий как системы непрерывного их образования.

Мы предполагаем, что надлежащее  сопровождение и поддержка системы последипломного образования педагогов призваны обеспечить эффективность учебной деятельности, что и должно быть результатом развития методической компетентности.

В этой связи целью нашей статьи является осуществление теоретического анализа особенностей развития методической компетентности педагогов в системе последипломного образования. Соответственно цель нашего исследования отображена в следующих задачах: обозначить  определения понятий «методическая компетентность», «методическая культура», «методическое творчество» в контексте изучения педагогической деятельности в научной литературе; проанализировать содержание методической компетентности в контексте изучения профессиональной компетентности педагогов.

Изложение основного материала. В психолого- педагогической литературе понятие «методическая компетентность» рассматривается достаточно широко.  Дефиницию методической компетентности учителей начального звена образования исследовали:  Т. Ощепкова, Г. Пролигина, Н. Соколова,  Д. Старкова, И. Михалевськая та др. Теоретические и практические аспекты методической  компетентности педагогов большинство ученых рассматривают через овладение ими системою компонентов: знаний, умений, навыков с учетом индивидуальных качеств личности (Л. Банашко,  О. Бигич,   А. Борзенкова, Н. Глузман,  И. Зимняя, Н. Кузьмина, И. Малова, Т. Мамонтова, Т. Руденко, С. Скворцова и др.) [5, с. 119-124].

Все ученые отмечают, что комплекс методических знаний, умений и навыков является основой для приобретения методической компетентности, которая, в свою очередь, является индикатором определения готовности учителя к реализации задач педагогического образования с учетом будущей сферы профессиональной деятельности и предмета специализации специальности.

Но существует и иная позиция ученых, по которой методическую компетентность следует понимать как готовность педагогов к проведению учебных  занятий  и  к  творческой  самореализации  (И. Ковалева,

С. Скворцова, и др.). Важность приобретения практического    опыта    подчеркнуто в трудах  И. Зимней, С. Скворцовой, Н. Цюлюпи и др. [5, с. 119-124].

Поэтому мы, в первую очередь, обращались  к взглядам ученых, которые исследовали сущность понятия “методическая компетентность” и определили ее как способность квалифицированно решать задачи педагогического образования.

Ряд авторов (Е.Азимов, А.Щукин и др.) трактуют понятия “методическая компетентность” как способность пользоваться языком в профессиональных целях, в процессе его обучения .

О. Бигич обозначает этим термином совокупность методических знаний, навыков, умений и индивидуальных, субъектных, личностных качеств учителя [2, c. 12-13].

Исследовали   определение      методической      компетентности по

Т. Гущиной. Вона характеризует методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагога, обобщая результативный профессиональный опыт, как системное получение знаний, умений и навыков педагога в области методики и оптимальное соединение методов профессиональной и педагогической деятельности.

Ф.Терегулов справедливо отмечает, что педагогическая наука не сможет выполнить свою опережающую функцию развития методической компетентности без изучения и обобщения перспективного педагогического опыта. Учителям необходимо создать условия, поддерживающие исследовательскую работу.

И.Ковалева рассматривает методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и моральных качеств педагога, что отражает системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом.

В связи с этим возникла потребность обновить структуру развития методической компетентности современного  педагога в системы последипломного образования. Теоретический анализ научных источников позволил нам её обосновать. Анализ научной литературы дал возможность определить несколько подходов к определению структуры методической компетентности учителя. Первая группа ученых (А. Борзенкова, С. Ивашньова, А. Кузьминский, Н. Тарасенкова, И. Акуленко, Т.Руденко, А. Маркушевский, В. Адольф и др.) рассматривают структуру методической компетентности через систему взаимообусловленных компонентов.  Вторая группа – через составляющие методической компетентности (Т.Мамонотова, А. Красикова и др.). Третья группа ученых выделяют определенную совокупность элементов методической компетентности (А. Зубков, О.Нагрелли, Т.Кочарян, О.Лебедева и др.) [5, 6, 7]. Рассмотрим более подробно труды этих ученых.  В этой связи особое значение приобретает методическая компетентность педагога, которая структурно может быть представлена следующим образом. Нами учтено, что В. Адольф, рассматривая структуру методической компетентности воспитателя дошкольного учебного заведения,  выделяет следующие компоненты: личностный, деятельностный, познавательный (когнитивный) [1].

Личностный компонент методической компетентности соотносится с умениями, связанными с психологической составляющей личности педагога.

Деятельностный компонент содержит в себе накопленные профессиональные знания и умения, умения актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций.

Познавательный компонент основывается на умениях, составляющие теоретическую подготовку: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, умение классифицировать и систематизировать методические знания); прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания); конструктивно-проектировочные (умение обобщать процесс обучения, умение планировать методическую деятельность).

Дальнейший анализ научных исследований позволил выявить отличный взгляд на составляющие методической компетентности учителя. Автором этих исследований является А. Зубков, который выделил следующие элементы методической компетентности учителя: методическое мышление, методическую культуру и методическую творчество. Двум первым составляющим автор предпочитает в развитии методической компетентности учителя. По мнению автора, методическое мышление – это мышление, обеспечивающее умение преподавателя применять имеющиеся знания для реализации целей воспитания и обучения в соответствии с методической теории и конкретных условий обучения. Оно проявляется в способах постановки и решения педагогических задач стратегического, тактического и оперативного плана.

Методическая культура,  по  мнению  А.Зубкова, служит интегрированным показателем эффективности труда учителя. В свою очередь, ее нужно понимать как высшую форму активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылку для возникновения новых методических идей и путей их решения. Методическая культура учителя выступает как субъектный аспект его профессиональной деятельности, как способность обобщать методический опыт в своей деятельности. А методическое творчество рассматривается им как мастерство, и искусство, обусловленное индивидуальностью учителя, умением формировать и развивать знания, заинтересовать учеников наукой [4, c.89-92].

Наиболее важным направлением составляющих развития личностного компоненту методической компетентности учителя является развитие его методического мышления и методической культуры. О. Зубков, исследуя составляющие методической компетентности педагога, выделил следующие ее элементы: методическое мышление личностного компонента, методическую культуру деятельностного компонента и методическое творчество познавательного компонента. Двум первым составляющим автор предоставляет преимущество в развитии методической компетентности учителя.

Изучение психолого – педагогической литературы дало возможность проанализировать содержание составляющих. Ми установили, что методическое мышление – это мышление, что обеспечивает умение педагога применять имеющиеся знания для реализации целей воспитания и обучения в соответствии с методической теории и конкретных условий обучения. Под методическим мышлением педагога мы понимаем особенности мыслительной деятельности, обусловленные характером и видом профессионального труда. Методическое мышление педагога не следует отождествлять с философским, логическим и даже общепедагогическим.  Методическое мышление – это определенное видение педагогом процесса конструирования и организации обучения по своему предмету, видение обучающегося в контексте изучения им учебной дисциплины и т.п. Методическое мышление педагога – явление многоуровневое, т.к. в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий.

При этом мы установили, что главное в методической работе – рациональная и эффективная организация деятельности учащихся с целью оптимального обучения, воспитания и развития личности каждого из них, что интеллект у человека един и едины механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека.

Специфика методического мышления педагога определяется тем, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс. Важнейшей чертой этого вида мышления является осмысление каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативный выбор и реализация оптимального варианта ее решения в рамках методичной культуры педагога.

Методическая культура, по мнению О.Зубкова, служит интегрированным показателем эффективности труда учителя. В свою очередь, ее нужно понимать как высшую форму активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылку для возникновения новых методических идей и путей их решения. Методическая культура учителя выступает как субъектный аспект его профессиональной деятельности, как способность обобщать методический опыт в своей деятельности. А методическая творчество рассматривается им как мастерство, и искусство, обусловленное индивидуальностью учителя, умением формировать и развивать знания, заинтересовать учеников наукой [4, c. 89-92].

Такие исследователи как Г.В. Абросимова, В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Н.В.Седова и ряд других считают, что методическая культура формируется при максимальном проявлении творчества. Методическая культура: это и мастерство, и искусство, обусловленные индивидуальностью учителя, умением формировать и развивать знания, заинтересовать будущих учителей наукой.

Практика последипломного образования  показала, что важнейшей характеристикой личности является ее направленность, а наиболее существенным показателем профессиональной направленности педагога предстает осознание им своей деятельности как непрерывного процесса решения педагогических задач с целью развития личности обучающегося. Если иметь в виду методическую работу педагогов, то здесь особую роль играет сформированость методического мышления.

Поэтому наряду с такими качествами, как целенаправленность, концентрированность, гибкость, объективность, решительность, научность, диалектичность, логичность, особую роль в решении педагогом мыслительных задач играет творческий характер мышления. Анализ научных источников показал, что структура педагогического мышления включает производительное, аналитическое, репродуктивное, творческое и методическое мышление. Основными составляющими методической компетентности является творческое и методическое мышление. Практика и опыт показали, что основными показателями развития методической компетентности педагогов может служить уровень развития методического и творческого мышления, что проявляется в способах постановки и решения учебно-профессиональных задач управления обучения и воспитания личности.

На это указывал еще К.Ушинский, подчеркивая, что педагогическая деятельность – один из видов искусства, которое требует от педагога высокоразвитого творческого мышления.

Иначе говоря, особенности методического мышления обусловлены также общей стратегией педагогической работы, ее «сверхзадачей», которая заключается в том, чтобы включив обучающегося в деятельность и общение, сделать его субъектом этой деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что понятие «методическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности педагога, но и профессиональную специфику его восприятия, внимания, воображения, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформированности методического мышления позволяет охарактеризовать степень методической компетентности педагога.

Таким образом, педагог, сочетающий в себе методическое мышление, методическую культуру и методическую творчество, способен создавать новые инновационные методические продукты, необходимые педагогической общественности.  Сочетание всех этих качеств позволяет утверждать, что у учителя сформирована методическая компетентность, он ориентируется в изменениях, которые происходят в это время в образовании.

Это дало нам возможность обосновать, что именно в современных условиях развития образования в Украине происходит переоценка методической работы специалистов системы образования. Постепенно создаются новые модели методической службы, отвечающие запросам современного общества. Появляются новые направления и формы, качественно меняется содержание, выявляется такая тенденция, как вариативность и разноуровневость этой деятельности в зависимости от запросов и готовности учебных заведений.

В исследовании ми представили разные точки зрения учёных относительно составляющих методической компетентности педагога. Так,

Т. Загривня и ряд других исследователей выделяют методическую работу как приоритетный фактор становления методической компетентности,  что является важной составляющей профессиональной компетентности педагога [3]. Зато А.М. Столяренко, рассматривая методическую сторону работы педагога, указывает на то, что по старой традиции она сводилась к методам обучения, которую он  анализирует так : «Позже стали говорить о методике работы, методической работы, а в последнее время все больше о педагогичной технике, педагогических технологиях, методических системах» [8,с.15]. Учёный отмечает, что методическая система образовательно-педагогического процесса призвана предоставить возможность движения субъектов, средств и условий этого процесса, направить в нужное русло и эффективно их реализовать.

Это нам дало возможность проанализировать содержание учебного аспекта методического образования в системе последипломного образования и отметить, что оно реализуется в организационных формах обучения, которые характеризуются дидактическими целями, составом группы слушателей курсов повышения квалификации областных институтов последипломного педагогического образования, местом их проведения, продолжительности, содержаниям деятельности учителя и ученика.

Практика в контексте такого подхода в системе последипломного образования показала, что методическое образование педагогов предполагает его личностное и методическое развитие. Ведущими объектами личностного развития педагога является критическое мышление и личностные качества;  методического развития – методическая культура и образовательная самостоятельность.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы предоставил возможность прийти к определению, что методическая компетентность педагога является совокупностью его методических знаний, навыков, умений и индивидуальных, субъектных, личностных качеств, которая функционирует как способность адаптировать, организовывать, исследовать и контролировать обучающий, познавательный, воспитательный и развивающий аспекты учебно-воспитательного процесса.

Если рассматривать форму методической компетентности учителей в системе последипломного образования, то под ней понимается процесс развития личности учителей в методическом плане на основе обобщения коллегиального-методического опыта и профессиональной мобильности. Форма методической компетентности является процессом изменения ее в движении от одного уровня к другому, которая обосновывает следующие уровни: практико-имитирующий, комбинуючо - продуктивный, научно-творческий [6].

Практико-имитирующий уровень развития методической компетентности характеризуется достаточно высокой результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний.

Комбинуючо-продуктивный уровень развития методической компетентности связан с предоставлением самим авторам возможности распространить свой опыт путем ознакомления с ним педагогической общественности. В плане развития методической компетентности именно общение и передача опыта выступает как стимул для приобретения перспективного педагогического опыта на основе интеграции теории и практики.

Научно-творческий уровень развития методической компетентности предполагает, что перспективный педагогический опыт выступает как образец эффективной работы по реализации проекта профессиональной деятельности, предложенного педагогической наукой.

Чем быстрее учитель адаптируется к ней, тем больше качественных методических продуктов он создаст для педагогической общественности. Если учитель открыт для ознакомления коллег со своим опытом, опытом освоения инноваций и сам готов знакомиться с инновационным опытом других коллег, то можно говорить о развитии профессиональной мобильности методической компетентности.

Итак, на основании изучения и анализа научных источников, мы рассматриваем методическую компетентность как главную составляющую профессиональной компетентности, что обеспечивает способность распознавать и решать методические задачи, возникающие в ходе педагогической деятельности педагогов. Ее структуру определяют методическое мышление, методическая творчество, методическая культура, яка формует методическую профессиональную мобильность педагогов.

Результатом развития методической компетентности педагогов должны стать достижение лучших результатов профессиональной деятельности, основанных на появление нового (личностного) опыта, потребности педагогов в непрерывном обучении в системе последипломного образования.

Перспективу дальнейшого исследования этой проблемы мы видим в определение  педагогических умов развития методической компетентности педагогов и сформованности её уровней в системе последипломного образования.

Разработкой компетентностного подхода занимались Дж. Равен [1], В.Д. Шадриков [2, 3] и другие. И.А. Зимняя [4] предлагает наиболее общее значение понятия «компетентность». По мнению автора, «компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание за свои действия» [4, с. 30].

Теоретический анализ проблемы показывает, что в последнее время возрос интерес  исследователей к глубинным детерминантам, обусловливающим процесс развития профессиональной компетентности психолога, в частности, к движущим силам и механизмам этого процесса, согласно А.К. Марковой [5], Э. Ф. Зеер [6] и др. Вклад в понимание сущности профессиональной компетентности внесли труды Б. Г. Ананьева [7], К. А. Абульхановой-Славской [8], Е.А.Климова [9].

Современное образование требует пересмотра условий и содержания подготовки квалифицированных  специалистов в области психологии.  Освоение профессии в высшем учебном заведении осуществляется в процессе  специально организованной учебной деятельности студентов. Её целью является предоставление студенту необходимого объёма общенаучных, гуманитарных и специальных знаний, умений, формирование и развитие у них соответствующих личностных качеств и способностей, приобщение к основам профессиональной этики.

В федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС ВПО), определяющих компетенции психологов, работающих в разных социальных сферах, указывается, что выпускник-психолог должен уметь организовывать межличностные контакты и общение участников образовательного процесса, использовать психологические знания и технологии в процессе реализации принципов и современных научных подходов к формированию межличностных отношений в коллективе, уметь организовывать взаимодействие специалистов для решения задач в области психолого-педагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и т. д..

Объект исследования: профессиональная компетентность студентов – будущих психологов.

Предмет исследования: структура сформированности профессиональной  компетентности студентов – будущих психологов.

Цель исследования: сформировать, апробировать батарею диагностических средств, позволяющих оценить уровень сформированности профессиональной компетентности студентов – будущих психологов и ее структуру.

Объект, предмет и цель обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы оценки профессиональной компетентности студентов – будущих психологов.
2. Разработать программу эмпирического исследования.
3. Сформировать репрезентативную выборку.
4. Разработать диагностический инструментарий, предназначенный для оценки профессиональной компетентности студентов – будущих психологов.
5. Провести эмпирическое исследование
6. Проинтерпретировать результаты.

Гипотеза исследования: разработанная батарея методик позволит диагностировать уровень сформированности профессиональной компетентности студентов – будущих психологов и построить модель, отражающую ее структуру.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: теоретические: анализ философских, психологических, педагогических работ по исследуемой проблеме; эмпирические: опрос, экспертная оценка, методы математической статистики.

Для решения поставленных  задач были использованы следующие методы:

1. Методы сбора теоретической информации: анализ, синтез, обобщение и систематизация имеющихся в психологической литературе научных представлений по изучению уровня сформированности профессиональной компетентности студентов – будущих психологов.

2. Методы сбора эмпирической информации, которые были реализованы с помощью следующих методик:

• Методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова [10].
• Тест смысложизненных ориентаций, адаптированная Д.А.Леонтьевым [11].
• Методика диагностики мотивации к избеганию неуч Т. Элерса [12].
• Методика диагностики мотивации достижения успеха Т.Элерса [12].
• Методика диагностики уровня эмоционального интеллекта Н.Холла [13].

3. Методы обработки результатов эмпирического исследования:

• Корреляционный анализ (коэффициент корреляции r-Пирсона) [14].
• Метод главных компонент [15, 22].
• Структурное моделирование [16-20].

Базой эмпирического исследования выступил «Курский государственный университет». В исследовании приняли участие в общей сложности 80 студентов психологического факультета 4-х и 5-х курсов очной формы обучения.

Эмпирическое исследование включало в себя множество этапов, однако в данном исследовании мы остановимся на последнем – этапе исследования структуры профессиональной компетентности студентов – будущих психологов.

Сводные данные по пяти методикам представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Описательные статистики

Далее, с помощью обработки вышеописанных шкал методик, была получена корреляционная матрица. Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью программы SPSS (см. Табл. 2) [22, 23].

Таблица 2 – Общая корреляция

В результате анализа данных из таблицы 1 видно, что между шкалами «Эмоциональный интеллект» и «Мотивация к успеху» существует высоко значимая корреляция, равная 0,324 (р=0,003). Так же выявлен значимый коэффициент корреляции между такими шкалами как: «Эмоциональный интеллект» и СЖО, равный 0,337 (р=0,002); «Рефлексия» и «Избегание неудач», равный 0,323 (р=0,003); «Мотивация к успеху и Избегание неудач», равный 0,263 (р=0,019). Других статистически значимых связей не выявлено. Общая факторная структура после обработки методом главных компонент с варимакс-вращением отражена на рис.1.

 Рис.1. График компонент

Из рисунка 1 также ясно, что компоненты структуры взаимосвязей значимо не различаются между собой. Так, например, две шкалы «Эмоциональный интеллект» и «СЖО» объединяются в первый фактор. Во второй фактор – «Рефлексия» и «Мотивация на избегание неудач». Факторы между собой не коррелируют, а шкала «Мотивация к успеху» с этими факторами слабо выражена. На основе полученных связей была построена структурная модель (см. рис.2.).

Рис.2. Результаты конфирматорного факторного анализа

Как и было сказано, факторы между собой значимо не коррелируют (почти ортогональны), а полученные индексы, говорят о том, что модель профессиональной компетентности студентов – будущих психологов хорошо соответствует исходным данным. Значение критерия хи-квадрат/степень свободы или CMIN/DF = 0,213 статистически не значимо – P = 0,887, что говорит о небольшом различии между построенной моделью и моделью исходных данных. Другие индексы соответствия между исходными данными CFI = 1,00 и GFI = 0,997 близки к единице, а среднеквадратическая ошибка аппроксимации RMSEA = 0,000 близка к нулю, что также доказывает хорошее качество модели.

Таким образом, нами была теоретически разработана структура профессиональной компетентности, включающая следующие компоненты: мотивационно-ценностный, рефлексивный и коммуникативный.

Была разработана батарея методик, позволяющая диагностировать уровень сформированности профессиональной компетентности по трем указанным компонентам.

Полученные результаты использованного психодиагностического инструментария позволяют констатировать: разработанный инструментарий позволяет оценить уровень профессиональной компетентности студентов, а полученные данные подтверждает обоснованность эмпирически выделенных уровней профессиональной компетентности.

В качестве объекта исследования выступает профессиональная компетентность психолога. Предмет исследования – факторы, детерминирующие уровень профессиональной компетентности студентов-психологов.

Цель исследования: статистический анализ факторов, детерминирующих уровень профессиональной компетентности студентов-психологов.

Задачи исследования:

1. На основе сформированной батареи методик и полученных первичных результатов провести статистический анализ данных.
2. Осуществить факторный анализ полученных данных и выявить их структуру.

Гипотеза: по нашему предположению, наибольший вес имеют факторы эмоционального интеллекта и рефлексивности, детерминирующие профессиональную компетентность студентов-психологов.

Контингент: в исследовании приняли участие студенты 4 и 5 курсов очного и заочного отделений психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета в возрасте от 21 до 45 лет. В итоге количество испытуемых составило 80 человек.

Методы и методики исследования

Методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова [9]; тест смысложизненных ориентаций, адаптированный Д.А. Леонтьевым [10]; методика диагностики мотивации к избеганию неудач Т. Элерса [11]; методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса [11]; методика диагностики уровня эмоционального интеллекта Н.Холла [12]; методы математической статистики: коэффициент корреляции Пирсона [13], факторный анализ (метод главных компонент) [14], структурное моделирование [15-19].

Обсуждение результатов

При обработке данных использовалась программа IBM Statistics 19. Результаты, полученные при первичной обработке данных, представлены в табл.1.

Таблица 1. Описательные статистики по всем методикам

При расчете среднего арифметического по методике Н.Холла, мы брали интегративный показатель. Среднее по группе по методике Н.Холла: 40 ± 18, что означает наличие у большинства испытуемых среднего уровня выраженности эмоционального интеллекта. Высокий показатель стандартного отклонения указывает на значимый «размах» в исходных баллах, т.е. в группе были испытуемые, имеющие как очень низкий, так и очень высокий балл по этой методике.

По методике Элерса (16,5 ± 4) на успех наблюдается умеренно высокий уровень мотивации, на неудачу (15 ± 5) – средний уровень мотивации на неудачу. Стены, полученные по методике рефлексивности Карпова, в основном варьируют от 3 до 7, и они являются индикаторами среднего уровня рефлексивности.

Средний балл по тесту СЖО по шкале «Общий показатель» – 107 ± 15. За норму использовались данные Д.А.Леонтьева – 95,76 ± 16,54 (исследование 2000 года, контингент 200 человек, от 18 до 29, женщины). На основе этих данных, делаем вывод, что полученные нами результаты имеют средний уровень выраженности осмысленности жизни у испытуемых.

Результаты, полученные с помощью корреляционного анализа по всем пяти шкалам, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Корреляционная матрица

Наиболее высоко значимые положительные связи наблюдаются между шкалами «СЖО» и «ХОЛЛ» (r = 0,34; p < 0,01); «Успех» и «ХОЛЛ» (r = 0,32; p < 0,01); «Карпов» и «Неудача» (r = 0,32; p < 0,01). На статистически достоверном уровне значимости – «Успех» и «Неудача» (r = 0,26; p < 0,05). Других статистически значимых связей не обнаружено.

Общая факторная структура данных после обработки методом главных компонент с варимакс-вращением представлена на рис. 1.

Рис.1. График компонент в повернутом пространстве

На рисунке четко видна двухфакторная структура данных, полученная в результате факторизации пяти исходных шкал. Первый фактор (или кластер) образуют шкалы «Карпов» и «Неудача». Мотивация к избеганию неудач здесь тесно коррелирует с рефлексивностью, т.е. с вдумчивостью, взвешенностью решений, самоанализом. Интерпретируем его как «Поиск неудач в себе». Второй фактор образуют шкалы «СЖО» и «Холл». В данной ситуации мы наблюдаем высокий уровень способностей человека осознавать свои эмоции и настрой окружающих сочетающийся с высоким уровнем ставить цели, осмысливать их, достигать. Интерпретируем этот фактор – «Осмысленность к познанию эмоций».

Шкала «Успех» в пространстве находится между двумя факторами. Интерпретировать с помощью факторов нет смысла, однако стоит учитывать, что она первоначально коррелировала со шкалой «Холл» из первого фактора, со шкалой «Неудача» из второго фактора.  Таким образом, выделенные два фактора и промежуточная шкала позволяют нам смоделировать описанные выше связи (см. рис.2), но и требуют статистического обоснования этой модели.

Рис.2. Идентификационная структурная модель

Используя терминологию структурного моделирования [22], кратко опишем полученную модель. Итак, у нас имеется две латентные переменные «Осмысленность к познанию эмоций» и «Поиск неудач в себе» и пять индикаторов. Конструкт «Осмысленность к познанию эмоций» манифестируется двумя индикаторами «Холл» и «СЖО», а конструкт «Поиск неудач в себе» манифестируется – «Карпов» и «Неудача». Оба конструкта «косоугольно» манифестируют наблюдаемую переменную «Успех». Все связи однонаправленные (причинно-следственные), а между конструктами ненаправленные (корреляционные или ковариационные).

На следующем этапе, задача состояла в том, чтобы оценить насколько наша модель соответствует исходным данным. Для оценки такого характера использовался модуль AMOS [23]. Расчетная модель изображена на рис.3.

Рис.3. Расчетная структурная модель

Проинтерпретируем полученные коэффициенты. Оба фактора между собой не коррелируют – r = -0,18 (p = 0,308). «Осмысленность к познанию эмоций» → «Холл» (r = 0,98; p = 0,186); «Осмысленность к познанию эмоций» → «СЖО» (r = 0,34; p = 0,016). «Поиск неудач в себе» → «Карпов» (r = 0,45; p = 0,024); «Поиск неудач в себе» → «Неудача» (r = 0,72; p = 0,062). Видно, что почти все уровни значимости не превышают порог в 0,1, что является приемлемым результатом.

Также были получены индексы соответствия модели исходным данным: CMIN/DF = 0,213 (p = 0,887); GFI = 0,997; CFI = 1,00; RMSEA = 0,000. Они показывают, что модель хорошо соответствует данным и в коррекции она не нуждается.

Заключение

Проведенный первичный статистический анализ результатов позволил выявить средний уровень компонентов профессиональной компетентности студентов очного и заочного отделений: эмоционального интеллекта, рефлексии, эмпатии, ценностных ориентаций, мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач. Студенты-психологи со средним уровнем профессиональной компетентности более ответственны, самостоятельны, умеют организовать совместную работу, общительны.

Корреляционный анализ данных выявил наиболее тесные связи между выделенными компонентами профессиональной компетентности студентов-психологов, в частности между рефлексией и мотивацией к избеганию неудач, а также между эмоциональным интеллектом и смысложизненными ориентациями, которые и составили изучаемую структуру компетентности.

Результаты обработки факторов, детерминирующих уровень профессиональной компетентности студентов, позволил выявить сочетание высокой мотивации к избеганию неудач с рассудительностью таких студентов, умением их принимать продуманные решения перед какими-либо действиями. С другой стороны их способности к эмпатии, к способности осознавать эмоции не только окружающих, но и контролировать собственные сочетаются с умением ставить осознанные цели, задачи и достигать их. Эти факторы будут способствовать их успешному профессиональному росту.

Таким образом, предложенный подход к исследованию профессиональной компетентности будущих психологов, является перспективным не только по изучению отдельных компонент профессиональной компетентности, но и по изучению целостных более сложных психологических и педагогических образований.

По результатам тестирования о представлениях самих выпускников о перспективах профессионального становления можно сказать, что большинство студентов – выпускников очного и заочного отделения довольны выбранной профессией. Основным мотивом выбора профессии у большинства студентов-выпускников является получение высшего образования и получение престижной профессии. Большая часть из них осознанно сделали выбор профессии и планируют работать в этой сфере: в организациях, в области здравоохранения и  заниматься частной практикой.

Анализ практики предоставления консультативной помощи клиентам свидетельствует о недостаточном уровне готовности практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов, что проявляется, в частности, в неумении управлять своим эмоциональным состоянием, в недостаточном уровне толерантности по отношению к мысли, которая отличается от собственной, в не способности вести диалог в рамках конструктивного спора и т.д. Это, в свою очередь актуализирует проблему определения социально-психологических факторов и условий формирования готовности будущих практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов, как по запросу клиента, так и во время профессионального взаимодействия с ним.

Необходимо отметить, что отдельные аспекты исследуемой проблемы уже были предметом внимания ученых. В частности, исследовано содержание, виды, факторы возникновения конфликтов, вопросы подготовки личности к их предупреждению и конструктивного решения в целом (А. Я. Анцупов, Х. Бессемер, И. В. Ващенко, Н. В. Гришина, М. Дойч, С. М. Емельянов, Г. В. Ложкин, М. И. Пирен, А. И. Шипилов и др.), в семье (Ю. Е. Алешина, С. Г. Кисарчук, В. Сатир и др .), в образовании (А. И. Бондарчук, Т. М. Дзюба, Н.Б. Завиниченко, Л. М. Карамушка, Н. Л. Коломинский, В. Г. Панок) и др.

С другой стороны, исследовались различные аспекты проблемы профессиональной подготовки практических психологов. В частности, были рассмотрены стандарты и требования к личности психолога, проведен анализ его профессионально важных качеств (Г. С. Абрамова, Н. А. Аминов, М. В. Бадалова, А. Ф. Бондаренко, И. В. Дубровина, Н. М. Макаренко, С. Д. Максименко, С. Медведева, К.В. Пилипенко, Н. И. Повьякель,  Н. В. Пророк, Л. В. Скрипко, Н. В. Чепелева и др.); исследовались психологические условия формирования готовности и профессионального развития личности будущих психологов к различным аспектам профессиональной деятельности (Ж. П. Верная, Л. В. Долинская, И. А. Дружинина, Л. Е. Орбан-Лембрик, В. Д. Потапова,  В. П. Санникова, Т. М. Титаренко, Ю. Г. Шапошникова и др.).

Анализ готовности к деятельности как комплекса способностей представлен в работах таких известных классиков-психологов как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн [1] и других ученых-исследователей, которые включают в структуру способностей разнообразные свойства и качества личности [2, с. 149-154].

О.Г. Ковалев, в свою очередь, рассматривает готовность к деятельности как свойство личности, которая включает в себя сознание личностной и общественной значимости деятельности, положительное отношение к ней и способность к ее выполнению. По мнению ученого, проблема формирования готовности личности к будущей деятельности представлена проблемой формирования отношения к трудовой деятельности как к общественному долгу и личному признанию [3, с.127- 135].

Как считает К. Роджерс, с развитием гуманистической науки проблема психологических состояний человека все чаще оказывалась в поле зрения исследователей [4].

По мнению В. Рыбалко и С. Шандрука состояние готовности является целостным проявлением личности в соответствующих условиях жизни и деятельности, которые имеют различную устойчивость во времени [5], [6]. Под психологическим состоянием готовности понимается внутренний настрой личности. То есть готовность к тому или иному виду деятельности характеризуется, прежде всего, психологическим состоянием личности, который проявляется непосредственно перед началом деятельности, когда необходимо окончательно принять решение о своей готовности к выполнению поставленной задачи. Это сложное личностное состояние зависит от характера будущей деятельности, от личных качеств и свойств человека [6].

Существенным компонентом профессиональной готовности практического психолога является психологическая готовность, которая может выступать как в виде устойчивых установок, мотивов, черт характера, так и в виде психического состояния. Психологическая готовность будущего психолога-консультанта – это существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Она помогает будущему специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать свои знания, опыт, личные качества, хранить самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий.

М. Дьяченко и Л. Кандыбович квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, которое включает в себя: положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; адекватные требования к профессиональной деятельности, черты характера, способности, проявления темперамента; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств и т.д. [9, с.155].

На психологическую готовность влияют не только устойчивые психические особенности, качества человека, но и те конкретные условия, в которых осуществляется деятельность. К внешним и внутренним условиям, обусловливающих психологическую готовность, следует отнести: содержание задач, новизну, творческий характер; среду деятельности; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятности достижения результата; самооценка собственной подготовленности; состояние здоровья и физическое самочувствие; личный опыт мобилизации сил для решения определенных задач; умение контролировать и регулировать уровень своего состояния готовности; умение настраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для будущей деятельности [11, с.126].

Готовность как психическое состояние – это настройка на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых заданий, установка на активные и целенаправленные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент [9, с.221].

Личностная готовность студентов к профессиональной деятельности имеет сложную динамическую структуру и представляет собой совокупность интеллектуальных, рефлексивных и психофизиологических компонентов в их соотношении с проблемами молодежи. Особенности личностной готовности к профессиональной деятельности с клиентами заключаются в формировании у студентов – практических психологов умений и навыков психологического обследования личности клиентов, их групп, мониторинга содержания и условий, проблем личностного развития, установления психологического диагноза, определения причин, затрудняющих развитие, обучение и труд; осуществление психолого-коррекционных мероприятий для устранения возможных отклонений в психическом развитии и поведении, преодоления различных форм девиантного поведения, формирование адекватной социально-полезной позиции (С. Глэддинг [10 с.458] и другие). Формирование личностной готовности будущих практических психологов к различным направлениям психологической работы зависит от психологических показателей и детерминант, которые определяются развитостью интеллекта, коммуникативности, эмпатии, прогнозирования, идентификации, самоопределения (Ю. Алешина, С. Васкивская, П. Горностай, Р. Немов, Н. Пророк, В. Рыбалко, С. Шандрук).

Важную роль в повышении готовности будущего специалиста к творческой профессиональной деятельности играет рефлексия психологов, их способность ориентироваться не только на результат своего труда и пути ее достижения, но и на самого себя как субъекта своей деятельности. Способность к саморефлексии некоторые авторы рассматривают как основное условие развития личности профессионала и как показатель зрелости того или иного научного направления [11 с.64]. Итак, психологическая готовность – это необходимое условие успешной и эффективной деятельности, содержание и структура которой определяется требованиями к деятельности, психическими процессами, состояниями, опытом и качествами личности. Она предусматривает овладение общенаучными знаниями, приобретение знаний, умений, навыков необходимых для выполнения будущих профессиональных функций, умение решать профессиональные задачи, а также комплексом личностных качеств, определяющих профессиональную устойчивость и готовность к работе.

Особую значимость ученые придают личностному аспекту профессиональной подготовки психолога-практика (В. Рыбалко, Н. Чепелева). Решить задачу личностно-профессионального развития специалиста в области практической психологии можно путем групповой психокоррекции с глубинной ориентацией, что будет способствовать преодолению внутренних противоречий психики, развитию профессионально необходимых личностных качеств и профессиональных умений. В практике оказания психологической помощи значительную роль играет понимание жизненной ситуации и психической реальности (К. Роджерс [12 с.432]).

В интересах психологической готовности рационально осуществлять систему профессиональной ориентации молодежи, изучать профессиональную деятельность, определять ее психофизиологические требования к человеку, создавать методику для определения личностных качеств и психофизиологических процессов, адекватных условиям профессиональной деятельности. Наибольший моральный и материальный эффект общество получает тогда, когда каждый трудится по способностям. Но это никоим образом не уменьшает большую значимость формирования и поддержания психологической готовности в ходе учебной и практической деятельности.

Таким образом, готовность специалиста включает в себя профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, которые делают невозможным участие человека в профессиональной деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, полученные в процессе профессиональной подготовки).

Целесообразно рассматривать готовность психолога именно на личностном уровне, поскольку личность психолога является, фактически, инструментом его профессиональной деятельности. В этом случае готовность к предупреждению и разрешению конфликтов можно трактовать как устойчивую систему профессионально важных качеств личности, ее опыт, знания, навыки, умения, необходимые как для предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов в жизнедеятельности клиентов, так и во взаимодействии психолога с клиентом. Ее положительные черты – соответствие структуры содержания условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации и включения при решении конфликтов и т.д. [13, с. 124-130].

Из этого следует, что готовность будущих практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов является существенным условием целенаправленной деятельности практического психолога, которая предполагает осознание и принятие психологом конфликта как непременного атрибута его профессиональной деятельности, настройки психолога на предупреждение и конструктивное решение конфликтов на эмоциональном, коммуникативном, мотивационном, операционном и когнитивном уровнях. Такая готовность достигается при профессионально-психологической подготовке будущего специалиста и является результатом всестороннего развития психолога с учетом всех профессиональных требований к его будущей деятельности.

Соответственно, готовность будущих практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов имеет свою структуру, которая, на наш взгляд, включает в себя мотивационную, когнитивную, операционную, эмоциональную и коммуникативную составляющие.

Мотивационная составляющая представляет собой совокупность мотивов, обеспечивающих устойчивое стремление психолога к предупреждению и конструктивному разрешению конфликтов, как в жизнедеятельности клиента, так и при взаимодействии с ним психолога. Эти мотивы по своему содержанию могут быть связаны через систему отношений практического психолога к конфликтам (отношение к конфликтам в целом, отношение к конфликтам в профессиональной деятельности, отношение к готовности предупреждать и разрешать конфликты). На основе теоретического анализа литературы можно выделить пять основных групп мотивов, которые входят в структуру профессиональной мотивации практических психологов [14]:

- социальные (желание быть альтруистом, помогать людям; обучать, передавать свои знания, опыт другим; выполнять свой профессиональный долг перед обществом; облегчать страдания людей, которые находятся в кризисном состоянии и др.);

- престижные (повысить свой статус в обществе за счет оригинальности выбранной профессии; сделать карьеру, получить ученую степень, заниматься научной работой; получить профессиональное признание в кругу коллег, оставить след, память о себе в виде наработанных профессиональных достижений и др.);

- прагматические (улучшить материальное положение; расширить круг общения; позаботиться о собственном психическом здоровье и здоровье своих близких, использовать статус и связи клиентов для решения собственных проблем и др.);

- собственно профессиональные (помогать клиентам решать их психологические проблемы, осуществлять психодиагностическую работу, ставить психологический диагноз, осуществлять психопрофилактическую и психокоррекционную работы, осуществлять психолого-просветительскую работу среди населения и др.);

- мотивы личностного и профессионального становления и роста (знать и развивать свои личностные качества; самоактуализироваться за счет элементов творчества в профессиональной деятельности и др.).

Следует отметить, что, как правило, профессиональная деятельность является полимотивирована, то есть в ее основе лежат мотивы разных групп, и каждая из них имеет определенное значение для психолога. Важно при этом, чтобы разные группы мотивов взаимодополняли друг друга – интерес психолога к профессиональной деятельности дополнялся желанием усовершенствования себя через помощь другим, осуществление профессионального роста и профессиональной карьеры – ориентацией на установление новых социальных связей и контактов и т.д. Наиболее оптимальной является такая ситуация, когда внутренняя и внешняя мотивации совпадают и дополняют друг друга. «Концентрация» психолога только на одном из видов мотивов (например, социальной значимости деятельности или, наоборот, ее внешней привлекательности) отчасти обедняет как самого психолога, так и его деятельность. Вместе с тем, важно умение психолога определять на каждом жизненном этапе и этапе психологической деятельности приоритетность своих мотивов (мотив сегодня является наиболее значимым) [14 с.77].

При этом следует учесть, что в каждой группе мотивов можно выделить основные мотивы, непосредственно отражающие значимость для психологов мотивационной готовности именно к конструктивному предупреждению и разрешению конфликтов. В частности, в группе престижных мотивов: стать признанным мастером переговоров в сложных жизненных обстоятельствах, ситуациях, конфликтов; среди социальных мотивов: предупреждать применение физического и психологического насилия в ситуации конфликтов людей; в группе прагматических мотивов: использовать психологические знания с целью предупреждения деструктивных конфликтов в собственной жизни; среди собственно профессиональных: выступать посредником в решении конфликтов клиентов; стремление ориентировать клиента на конструктивное решение конфликта; в группе мотивов личностного и профессионального становления и роста: познать и развивать свои личностные качества, способствующие конструктивному разрешению конфликтов и тому подобное.

Согласно конфликтологическогому уровню можно выделить: 1) умение анализировать конфликтные ситуации; 2) умение использовать конструктивные стратегии и тактики разрешения конфликтов; 3) владение технологией переговорного процесса [15].

К собственно психологическому уровню относятся: умение инициативного реагирования на ситуацию обострения конфликтов с целью их конструктивного решения, а также умение сохранять баланс между ориентацией на необходимость решения конфликтов и учетом потребностей и запросов клиента как приоритет работы практического психолога при предупреждении и разрешении конфликтов.

Понятно, что важной составляющей является коммуникативная составляющая готовности будущих практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов, которая обеспечивает коммуникативную толерантность психолога при работе с людьми, а также способность адекватно использовать и распознавать сигналы невербальной речи в общении, соблюдать правила работы с конфликтогенами при контакте с клиентом [15].

Не менее значимой является эмоциональная составляющая готовности будущих практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов. Она отражает его эмоциональное состояние, уровень и характер возбудимости психики, и ее влияние на процесс взаимодействия психолога с клиентом в ситуации разрешения конфликтов. Эмоциональная составляющая готовности будущих практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов, на наш взгляд, обеспечивается эмоциональной зрелостью психолога и отсутствием у него эмоциональных барьеров в общении. Залогом отсутствия эмоциональных барьеров в общении, прежде всего, будет умение психолога управлять своими эмоциями, адекватно проявлять их, сближаясь с людьми на эмоциональной основе, проявлять эмпатию и преимущественно позитивный настрой во взаимодействии с клиентами.

Выводы

Формирование личностной готовности будущих практических психологов к различным направлениям психологической работы зависит от психологических показателей и детерминант, которые определяются развитостью интеллекта, коммуникативности, эмпатии, прогнозирования, идентификации, самоопределения.

Готовность будущих практических психологов к предупреждению и разрешению конфликтов имеет свою структуру, которая включает в себя мотивационную, когнитивную, операционную, эмоциональную и коммуникативную составляющие. Структурные составляющие готовности психолога тесно переплетены между собой и только в целостности могут обеспечить успешное предупреждение и разрешение конфликтов. Представленность только одного из компонентов значительно ограничивает возможности практического психолога предупреждать и конструктивно разрешать конфликты.

Сама длинная череда попыток такого осмысления уже имеет достаточную историю. Она высветила ряд проблем и противоречий в рамках образования, наличие которых не позволяют решить, как оказалось только на первый взгляд, несложную задачу – центрировать высшее профильное образование на получение отраслевого специалиста как четко просматриваемую совокупность компетентностей. Совокупность, которую можно было бы обновлять по необходимости, внося некоторые коррективы в вузовский учебно-воспитательный процесс.

Анализ внушительного перечня западных, а затем по времени и отечественных публикаций  позволяет разделить их с известной долей условности на две группы, что собственно всегда бывает в прикладных науках при разрешении насущных проблем. Первая – пытается дать ответ: что есть компетентность в приложении её к конкретному человеку, по правилам рыночной экономики – к конкретному работнику, определить её место в структуре накопленного знания об окружающем мире; вторая – опираясь на выводы первой уложить данное явление в пригодные для реализации рамки организованного вузовского учебно-воспитательного процесса, разработать комплекс прикладных (организационных, методологических, методических и т.д.) мероприятий, следуя которым можно гарантировано вывести организованное образование на получение заявленных результатов.

Особенностью соотношения этих двух групп (условно: наука – практика)  заключается в том, что без ясного целостного понимания строго очерченного (с известными допусками) круга фундаментальных выводов по компетентности весьма проблематично (а может и вообще не возможно)  добиться успехов в проработке реализационных мероприятий. Данная мысль не отличается новизной, но думается, что это как раз тот случай, когда особенно важно, чтобы фундаментальные идеи по заявленной проблематике были уложены (перефразируя Х.Ортега-и- Гассет)  в чрезмерно простую, очень схематичную, но научно добротно проработанную форму с фиксированным показом их чистых граней.[1].

Думается, именно целостность в понимании явления компетентности есть непременное условие успешности входа его в образовательную среду в качестве рабочей категории, которое оно (образование) уже своим собственным потенциалом может и способно выдвигать на позиции конструктива. Другими словами, образование, как и культура в целом, и окружающий мир в своем восприятии, есть явление целостное. Только этим обеспечивается его характеристические черты и накопленный потенциал. А значит, что при вводе в организованное образование нового элемента на правах краеугольного камня (главный итог образования) компетентность тоже должна обладать всеми элементами целостной ясности в своем понимании и, прежде всего, в вопросах общей признанности результатов теоретической проработки базовых научных основ. В противном случае, мы получим то, что модно сейчас называть «разорванностью сознания», которая превращает организованное образование, как обоюдоострое оружие, из фактора созидающего, в силу тормозящую развитие общества (Яковец Ю.В, 2012г) [2].

Хронологическая выкладка наиболее значимых (по мнению автора) результатов исследований по части компетентности позволяет говорить о том, что данное явление в своих истоках и динамике развития выходит далеко за рамки организованного образования, и при своей ширине более укладывается в понятие культура, которая в свою очередь может быть понята как консолидированное отражение окружающего мира. Компетентность в ней выступает и как составная часть, и как задающий элемент (в ряду многих), генерирующий её дальнейшее развитие.

Если согласиться с данной трактовкой, то логически объяснимой становится острая необходимость педагогики сегодняшнего дня в исходных фундаментальных научных основаниях явления компетентности, конкретизированных для нужд и в интересах организованного образования. Нужно прояснить: что есть компетентность с позиций и в приложении к студенту, преподавателю, как соотносятся понятия личность, сознание и компетентность. Если последняя есть исключительно индивидуальный и неотъемлемый продукт работы личности, то по каким законам и в каких (идеальных) условиях он формируется…Ответы на эти и иные из этого ряда вопросы предопределяют содержание , структуру, иные научные и организационные аспекты. а, в конечном счете, и конечные результаты современного образования как особенной социальной сферы общества.

Данный тезис, как представляется, содержит в себе суть первого (промежуточного) итога на пути, которым идет современное отечественное образование в проработке явления компетентности. Исчерпав возможности имеющегося в распоряжении собственного научного потенциала, а иногда и просто отбросив его наработки, исследовательская мысль предприняла попытки найти решения через осмысление более общих фундаментальных вопросов, обратившись для этого к отраслям знания, которые традиционно образуют научные основы теории педагогики.

Однако, вместо четких и ясных ответов на существо задаваемых вопросов фундаментальные науки (и прежде всего в их западном исполнении) «предложили» обширную многослойную палитру систем взглядов, теорий и целостных парадигм. Наиболее отчетливо это видно в мировой философии. Не претендуя на всесторонний анализ, опуская «частности» и не загружая текст перечислением десятков фамилий, думается позволительно и оправданно провести общий «тонкий срез» предлагаемых философских наработок  в интересах и строго в контексте исследования явления компетентность. Выражаясь современным языком «попытаться обнажить смыслы». Сложность этой задачи заключается в трудности перевода сущности компетентности на язык рабочих категорий философской науки. Сказывается узость понимания явления, изначально заданная автором её открытия – бихевиоризмом. В рамках этого учения обсуждаемое явление есть совокупность знаний, умений и навыков, наращивание и системное совершенствование которых регулируется, помимо внешнего воздействия, в том числе и целеполаганием (направленностью) некоего личностного механизма, действующего в системе ценностных координат и который в ходе исследования просто упускается. По мнению самих же американцев (Карл Роджерс) – бихевиоризм слишком жесткая и ограничительная система, не учитывающая такие факторы как, например, свободная воля. В то время как именно эта индивидуальная личностная компонента обеспечивает ту необходимую степень творческого овладения ЗУНами, которая дает возможность получить наивысший результат, благодаря совмещению его по месту, времени и стоящим задачам [3], и который обозначается как проявление компетентности. Прискорбно, но истоки и возможные пути развития такого механизма бихевиоризм наглухо закрыл принципом его исключительной природной врожденности. Вся человеческая личность сводится лишь к изучению наблюдаемого поведения, существенно лишь то, что можно инструментально измерить, рабочие рамки осмысления – формирование условного рефлекса, при котором любые внутренние процессы, в том числе, и процессы мышления просто отбрасываются. Собственно говоря, по-другому и быть не могло. Данная трактовка есть образец одного из многочисленных вариантов решения западной научной мыслью сложнейшего вопроса философии – отношения идеального и реального, закономерностей перехода одного в другое в контексте категорий «личность» и «мышление». Думается, что любой сколь-нибудь теоретический подход в исследовании явления компетентности всегда будет вынужден в своих базовых основаниях давать ответ на этот принципиальный кластер проблем.

Почему при исследовании такого, казалось бы, «узкого» явления как компетентность требуется подниматься столь «высоко»?  Результаты отечественных исследований последних лет представляют компетентность как точку роста, вариативный результат развития личности, где задающие условия реального мира, достигнутый уровень (потенциал, характеристики) процессов личностного мышления и сложившиеся динамичные запросы общества (либо определенной его части) являются равноопределяющими, равнообуславливающими компонентами возникновения целостного явления. Отличительная особенность компетентности в том, что оно несет в себе все признаки интегративности, которая в свою очередь служит непременным условием возникновения явления как такового.

Думается, история с компетентностью как раз тот случай, когда философия столкнулась с необходимостью сохранения «жесткой обратной связи». Мало провести глубинный анализ сути какого-либо явления до его изначальных «кирпичиков», взаимосвязей и отношений. Важно чтобы логика такого анализа и полученные «начальные элементы» позволяли провести (обратный) синтез новых возможных явлений. Когда полученное в результате анализа исходное общее, становилось образующей структурой нового вариативного частного. Образно выражаясь, созрела необходимость проверки истинности научных теорий операцией синтеза. Однако, трудность здесь заключается в том, что мы научились успешно анализировать, а вот с синтезом – дело плохо. Эта «болезнь», судя по профильным публикациям, присутствует в содержании всех социально-значимых наук – от сугубо фундаментальных до прикладных.

К слову сказать, отечественная педагогика в этом смысле без малого 80 лет из своей более чем 300-летней истории опиралась на целостное понимание этой проблематики, сгруппированное в рамках деятельностного подхода. Истоки личностного механизма  – суть лишь природные задатки, необходимые для запуска процесса мышления, присущие каждому человеку при рождении. Куда важнее содержание мышления, оно всегда (по Э.В.Ильенкову) исключительно предметно и всегда является отражением окружающей предметности, т.е. реальность дается сознанию человека в ходе его обращения с этой предметностью, в формах его деятельности. Сложнее и динамичнее реальность – сложнее и динамичнее деятельность – сложнее и динамичнее необходимые процессы мышления. отсюда и ответ на вопрос – что есть идеальное? « Это способность человека строить свою деятельность в согласии с формой другого тела, а также с перспективой изменения этого тела в ходе развития культуры. Последняя и является первоначальной формой бытия идеального, которое изначально существует «не в голове человека, не в его сознании, а в исторических развивающихся формах деятельности в культуре»[4]. В этом контексте вполне объяснимым становится значимость культурно-исторической компоненты, которая обуславливает не только содержание, но и служит системой внешних и внутренних ориентационных маркеров личностного процесса мышления. Через мышление к личности и далее совокупно к компетентности.

Современные же западные варианты решений упомянутой философской проблематики опираются на принцип первичности духа, сознания, мышления. Психологическое всегда первично, а значит, основания любой социальной теории должны всегда строиться на принципах внепространственности, нетелесности, сверхчувствительности и т.д. Классический философский идеализм. Однако, позволительно утверждать, что этот подход на стадии общего теоретического осмысления (анализа) конкретной проблемы всегда (!) дает в своих конечных результатах многозначность, неясность, неточность [5]. В силу чего он не выдерживает проверки синтезом, которая просто необходима, если мы имеем целью выход в исследовании на интегративность какого-либо явления в современном социуме. Упомянутые выше многозначность, неясность, неточность в «исходниках» всегда сохраняются и даже усиливаются при процедурах синтезирования, давая при этом негодный результат (аксиома синтеза).

Столь категорический вывод (в русле заявленной темы) подтверждается полувековой историей безуспешности исследований компетентности арсеналом западной мысли. Её научные теории на базе идеализма – от рационализма, сюрреализма, персонализма – до феноменализма и модернизма и т.д., а также присущие им методы исследования не в состоянии синтезом вывести (объяснить) явление компетентности в том виде, как его описывает американская инструментальная психология [6,7].

Не этим ли обстоятельством, в том числе, объясняется снижение интереса (судя по количеству публикаций) к проблематике компетентности на Западе, пик которого приходится на 60-90-е годы.

Российское образование как социальная область, в силу своих особенностей, традиционно более устойчиво к скорым кардинальным изменениям, особенно тем которые предлагаются директивным порядком. В случае же, когда эти изменения видимо не вытекают из той ценностной шкалы, которой руководствуется образование, то оно (образование) не просто пытается их игнорировать, оно пытается пассивно обороняться, сжимаясь и теряя свои значимые функции, которыми наделило его общество. Такая «оборона» как противоречие будет существовать до тех пор, пока не будет окончательно размыта действующая в ней система ценностей и не утвердится в своих контурах формирование новой, исключительно в соответствии с изменениями в запросах отечественного социума к своей образовательной сфере.

Исходя из анализа исторической ретроспективы, позволительно говорить, что при некоторых условиях эти процессы проявляются ярче и рельефнее. Одним из таковых является случай:

-когда новые категории и понятия хоть и выводятся на уровень главных оценочных критериев функционала образования, но при этом продолжают оставаться «сырыми», системно не осмысленными, когда педагогическому сообществу не предлагают готовые, ясные, целостные в своей первоначальной идее «цепочки» для осмысления сути, содержания, характеристик роста и необходимости именно этих новаций в контексте наблюдаемых изменений в окружающем мире,

-когда заявленное явление, динамика процессов его зарождения, формирования, развития и совершенствования, а главное – его ситуативные проявления распределяется по всему жизненному пути человека (личности), далеко выходя  во всех перечисленных элементах за временные рамки организованного образования.

По части компетентности данные тезисы вполне подтверждаются нынешними реалиями. О них много и доказательно пишут исследователи, которые занимаются проблематикой  отечественной образовательной сферы сегодняшнего дня.

1. Современная российская педагогика в условиях отсутствия сквозного фундаментального осмысления насущных проблем, превратилась в «поле битвы философов». В силу известных обстоятельств, главные голоса в ней принадлежат сторонникам западных научных идей, тех самых, которые за предыдущие полвека так и не смогли найти необходимые решения у себя на национальной ниве образования. В контексте обсуждаемого вопроса, даже учреждение собственной «ведомственной» философии – философии образования (хочется верить, что это шаг вынужденный) ни как не меняет существа дела. Во всяком случае, доступные по этой новой отрасли знания учебники и периодика, при полном уважении к авторам и результатам их труда, к сожалению, ничего не добавляют и никак не проясняют существа дела по части формирования научных основ явления компетентности для нужд образовательной сферы.

2. В условиях «непонятности» понятия компетентности, отсутствии ясно обозначенных взаимосвязей, отношений её с образовательной сферой, педагогика, в частности отраслевая педагогика высшей школы, в своей практической реализации трактует компетентность как «функциональную грамотность», некий механистически упрощенный вариант совокупности знаний, умений и навыков. Именно этот результат выдается за готовый, окончательный продукт высшего образования, результат, из структуры и содержания которого удивительным образом, но вполне прогнозируемо исчезла созидающая личность как студента, так и преподавателя. Выражаясь языком педагога-практика: «Ключевая задача ВУЗа сводится к подготовке в сжатые сроки специалиста-исполнителя… Воспитательные функции высшего образования фактически сводятся к минимуму» [8].

Осознание неверности научных оснований, задействованных для осмысления явления компетентности, в том числе и во взаимосвязи его со сферой образования выводят на передний план в педагогике проблему выбора. Однако, такой выбор не безграничен.

Любое фундаментальное социальное научное знание всегда «деятельностно и функционально»[9]. Оно в любом случае для своего практического применения предполагает определенную модель организации социума, т.к. такое знание есть либо часть этой модели, либо служит следствием противоречий в ней заложенных. Думается, что именно в этом заключается диалектически обусловленный механизм соотношения этих двух явлений.

Образование как социальная сфера не существует автономно, оно (если говорить широко) есть органически увязанный элемент конкретной сложившейся цивилизации. Суть: цивилизация (по Н.Н.Моисееву) есть шесть неразрывно-увязанных составляющих – природно-экологическая, демографическая, технологическая, экономическая, социально-политическая, социокультурная. Последнюю из них образуют наука, образование, культура, нравственность и религия, как разновидность идеологии [2]. Из чего следует, что несмотря на справедливые утверждения об особом характере образования, необходимости его опережающего развития для судеб общества, это всего лишь один из пяти элементов шестой составляющей цивилизационного генотипа. А значит, позволительно утверждать, что отобранные в качестве научных оснований философские теории должны в своих прикладных последствиях, по крайней мере, не противоречить направленной динамике развития всех шести составляющих упомянутого выше генотипа.

В противном случае, нам придется возвратиться опять к двум давно известным, но невыученным урокам:

1.За границей мы должны искать информацию, идеи, а не готовые образцы их практической реализации, которые при бездумном их заимствовании в наших условиях окажутся в большинстве своем нежизнеспособными;

2. Для дела народного образования крайне важно, чтобы русская цивилизация в условиях кризисных явлений сумела определиться – каким путем она собирается идти и какие цели при этом ставит перед собой. Иными словами, нужен прозрачный и четко очерченный баланс нашей цивилизации.