Готовность – непременное условие продуктивности какой-либо деятельности. Существительное «готовность» берет свое начало от более старого по происхождению прилагательного «готовый», который в сло­варе русского языка толкуется как «сделавший все необходимые приго­товления к чему-либо» [1, с. 340]. Применительно к экспериментальной деятельности такое широкое толкование слов «готовности» и «готового» означает обеспечение ее всеми необходимыми ресурсами: материаль­ными, финансовыми, кадровыми и т.п. до начала самой деятельности [2, с. 37]. Область нашего исследования ограничена кадровыми ресурсами. Именно в данном аспекте мы и проделали теоретический анализ объекта исследования.
Лексему «готовность» словарь русского языка определяет как «согласие, желание сде­лать что-либо; состояние или свойство готового» [1, с. 340].
В психологии «готовность» причислена к числу структурообра­зующих компонентов субъектной активности и сама рассматривается как сложное структурное образование, В.А. Крутецкий предлагал назы­вать готовностью весь «ансамбль», синтез свойств личности [3, с. 90-91]. Б.Г. Ананьев отнес «готовность» к высокопродуктивной деятельно­сти как «проявление способностей» [4, с.16-17].
К.К. Платонов в структуре готовности к любой деятельности вы­деляет три взаимосвязанные стороны: моральную готовность, психоло­гическую и профессиональную. Качества, определяющие моральную го­товность, относятся автором к социально обусловленной стороне лично­сти, психологическую – к стороне, объединяющей индивидуальные осо­бенности психических процессов, профессиональную – к опыту лично­сти [5].
Н. Д. Левитов различал два типа готовности как психологического образования: длительную готовность – устойчивую характеристику личности, ее свойство и временное состояние готовности, которое он назвал «предстартовым состоянием» [6], синонимами которого являются «состояние оперативного покоя» (А.А. Ухтомский), «состояние бдительно­сти» (Л.С. Нерисян, В.Н. Пушкин и др.), «мобилизационной готовности» (Ф. Генави) [7, с. 438-439].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [8], анализируя длительную готовность («подготовленность», «устойчивая готовность»)  как устой­чивую характеристику личности, подчеркивают, что «она действует по­стоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной за­дачей.  Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность – су­щественная предпосылка успешной деятельности в определенных усло­виях» [9, с. 20]. Длительная готовность характеризует личность в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базо­вой готовности к обретению временной, ситуативной готовности. Иначе говоря, потенциальная готовность к деятельности опосредует временную готовность и является необходимым условием ее осуществления.
По мнению тех же авторов, длительная готовность к любой деятельности представляет собой устойчивую характеристику личности, в структуру которой входят:
1) положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;
2) адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, мотивы, темперамент;
3) необходимые знания, навыки, умения;
4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональные и волевые процессы [9, с. 20].
Положительные черты длительной готовности – соответствие структуры содержанию и условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации и включения в выполнение задачи, пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.
Авторы подчеркивают, что временная готовность как состояние мобилизованности потенциальной готовности отражает особенности и требования предстоящей ситуации. Ее основными положительными чер­тами являются относительная устойчивость, действенность – непосред­ственное влияние на процесс деятельности, соответствие структуры го­товности оптимальным условиям достижения цели.
Готовность как состояние (временная готовность), считает В.А. Хайкин, «преимущественно обусловлено устойчивыми особенностями, свойственными данному человеку. Но оно не представляет собой пере­носа качеств и состояний в новую ситуацию, простую актуализацию их. Здесь оказывают влияние и те конкретные условия, в которых осуществ­ляется деятельность» [10, с. 172].
К числу внешних и внутренних условий М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович  относят содержание задач, их трудность, новизну, творче­ский характер; обстановку деятельности, пример поведения окружаю­щих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятно­сти его достижения; самооценку собственной подготовленности; предшествующее нервно-психическое состояние; состояние здоровья и физи­ческое самочувствие; личный опыт мобилизации сил на решение задач большой трудности; умение контролировать и регулировать уровень своего состояния готовности; умение самонастраиваться, создавать оп­тимальные внутренние условия для предстоящей деятельности [9, с.18-19].
Авторы на основе собственных исследований определили сле­дующую структуру состояния готовности к предстоящей деятельности (временной готовности):
1) осознание своих потребностей, требований общества, коллек­тива или поставленной задачи другими людьми;
2) осознание целей, решение которых приводит к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
3) осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода;
4) определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований;
5) прогнозирование проявлений своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
6) мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели [9, с. 19].
Рассмотренная структура представляет идеальное состояние готовности к предстоящей деятельности (временной готовно­сти). Однако, по утверждению Н.Д. Левитова [6], временная готовность имеет три вида состояния: обычную, повышенную и пониженную готов­ность. Обычная готовность часто бывает у человека перед работой, к ко­торой он привык и к которой в данное время не предъявляется повы­шенных требований. Состояние повышенной готовности вызывается но­визной и творческим характером работы, особым стимулированием,  хо­рошим физическим самочувствием и т.д. Пониженная готовность может вызываться сильной и неконтролируемой эмотивностью личности и проявляться в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович обращали внимание на то, что временная и длительная готовность находятся в единстве. Временная готовность – это каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности как свойства субъекта. В свою очередь, временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в конкретных обстоятельствах.  Во временную готовность могут включиться актуализированные компо­ненты длительной готовности, которые, будучи использованными, снова «возвращаются» на свое прежнее место. Так происходит их временная трансформация применительно к конкретным задачам деятельности.
Анализ психологических исследований по проблеме готовности к любой деятельности (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.) как методологического основания нашего исследования подвел нас к необходимости рассмотрения готовности к специфиче­скому виду деятельности – экспериментальной деятельности с задан­ными исходными установками. В психологических трудах явно просле­живается важная для нас мысль о том, что временная готовность актуа­лизируется не только при удовлетворении собственных потребностей, но и целей, требований (установок), выдвигаемых другими людьми, обще­ством  и т.д.
Существенное значение для нашего исследования имеют выделен­ные М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем [9] в качестве слагаемых дли­тельной готовности неспецифические и специфические возможности че­ловека. Первые – это активное применение способов и средств, общих для решения многих задач, поддержание внутреннего равновесия, моби­лизация своего опыта, чувств, воли при решении жизненных задач. Спе­цифические же возможности выражаются в особом профессионально за­остренном развитии устойчивых качеств и свойств личности.
Неспецифическая составляющая готовности обеспечивает общий успех прилагаемых усилий во всех видах деятельности, тогда как специфическая связана с решением определенного круга профессиональных задач. Нетрудно предположить, что такие слагаемые свойственны и профессионально-педагогической базовой (длительной) готовности.
Если профессионально – педагогическую готовность соотнести с неспецифической составляющей, то она предполагает возможность ее носителя решать множество профессионально значимых в соответст­вующей сфере задач. В этом случае по отношению к общей профессио­нально-педагогической подготовке исследовательскую составляющую можно рассматривать как специфическую готовность, а вместе они обра­зуют базовую готовность к инновационной деятельности. Например, Н.Ф. Талызина [12] представила такую готовность в виде трех уровней.
Первый уровень – владение видами деятельности, необходимыми любому специалисту.
Умения:
- учиться самостоятельно (уметь организовывать самообразова­ние);
- использовать полученные знания для решения практических за­дач;
- осуществлять самоконтроль, коррекцию сделанного;
- выполнять различные функции в коллективном труде;
- общаться (с учащимися, коллегами);
- решать отдельные задачи управленческого характера.
Второй уровень – владение видами деятельности, обусловленными современным образом жизни.
Умения:
- работать с литературой (находить необходимую информацию, ориентироваться в литературе по своей специальности);
- планировать работу;
- выполнять намеченное;
- ориентироваться в общественно-политических событиях;
- повышать свой уровень культуры;
- работать с иностранной литературой (умение переводить иностранный текст);
- определять индивидуальные способности учащихся, их личные качества;
- обеспечивать успешность субъектам образования педагогиче­скую деятельность.
Третий уровень – владение видами деятельности для осуществле­ния инновации.
Умения:
- вести исследовательскую работу;
- проектировать учебный процесс (видеть ситуацию, ее изменять, отслеживать результаты изменений);
- определять адаптацию и коррекцию процесса усвоения;
- прогнозировать возможные положительные педагогические ситуации, результаты;
- анализировать психолого-педагогическую литературу и другие источники.
Итак, в структуру готовности к профессионально-педагогиче­ской деятельности входит особая, специфическая составляющая – инноваци­онная готовность, детерминирующая инновационные процессы и яв­ляющаяся предпосылкой непрерывного развития практической педаго­гической деятельности [13].
Исследовательская составляющая педагогической деятельности, инновационная готовность рассматривалась под разными углами зрения единства науки и искусства в педагогическом труде.
Некоторые ученые-педагоги определяют готовность к иннова­цион­ной деятельности как исследовательскую компе­тентность. Например, Е.В. Набиева, обнаруживая широкое пони­мание исследовательской компетентности, выделяет в ней сле­дующие функциональные компоненты: пе­дагогический монито­ринг, педагогическую рефлексию и педагогическую фасилитацию  [15]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова рассматривают иссле­довательскую компетентность как методологическую и технологиче­скую готовность, представляя ее соответствующей обученностью, т.е. исследовательскую компетентность в ее узком значении. По мнению ученых, она состоит из владения методологией пе­дагоги­ческого поиска, технологией принятия решения, умения осуществлять выбор проблемы и темы исследования, составлять про­грамму экс­периментальной работы, владения методикой состав­ления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагно­стикой отслеживания результатов эксперимента, методами педа­гогических исследований [16]. Аналогичный подход обнаружи­вает А.И. Григорьева, которая считает, что готовность преподавателя учебного заведения к исследовательской деятельности складывается из умений выполнить действия: увидеть проблему (проблемное видение); сформулировать ее на языке пе­дагогических категорий (это умение – результат при­менения зна­ния основ психолого-педагогических теорий, понятийного аппа­рата этих теорий); определить причины, возможные последствия (прогностические умения,  актуальность, новизну, практическую значи­мость педагогической деятельности) [17, с. 47]. Близкий к компетентност­ному подходу обнаруживает Н.Ф. Талызина, которая в качестве компо­нентов инновационной готовности  выделила субъектно-мотивационную, когнитивную и операционно-деятельностную готовность  [12, с. 36-54].
Ряд ученых рассматривают исследовательскую готовность преподавателя с позиции культурологического подхода. Так, А.К. Мар­кова представляет исследовательскую культуру как профессионально-личностное качество учителя, проявляющееся в способности к целост­ному видению своего труда, готовности прогнозировать и изучать резуль­таты своей деятельности, в умении переводить практические вопросы на язык научных проблем [18]. В.К. Омарова определяет исследователь­скую культуру как интегративное качество личности, включающее сис­тему методологических и теоретических знаний, умений организовать пе­дагогическое исследование, а также эмоционально-ценностное отношение к организации исследовательской деятельности [19]. Г.К. Чикунова дает следующее определение: «Исследовательская культура… представляет собой единство мотивационной, информационной и практической готов­ности учителя к осуществлению педагогического исследования, исследо­вательской деятельности» [20, с. 26]. В качестве показателя готовности учителя к исследовательской деятельности, по мнению автора, выступает исследовательская культура педагога, хотя из определения автором этого термина можно было бы заключить, что готовность к исследовательской деятельности является показателем исследовательской культуры.
Из контекста приведенных выше работ следует, что речь идет об инновационном, а не научном исследовании, тем не менее, не все содержащиеся в них утверждения об идентичности инновационной готовности и исследовательской культуры бесспорны, но предоставим решение этого вопроса другим исследователям.
Научный интерес представляют работы по исследовательскому потенциалу, который мы рассматриваем как общую готовность к инновационной деятельности, способность быть субъектом такой деятельности в различных конкретных инновационных процессах образовательного про­странства. Для обозначения такой готовности в психологии применялся термин «длительная готовность», о которой мы говорили выше.

1. Евгеньев А.П. Словарь русского языка. М.: Мысль, 1981. – Т. 1.
2. Бочаров А.А. Подготовка персонала в ОАО «ПО «Кристалл» //Цветные металлы. – №2. – 2013. – С. 36-37.
3. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Магистр, 1998.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство ЛГУ, 1968.
5. Платонов К.К. Психология. М.: Владос, 1997.
6. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.
7. Дружинин В.Н. Когнитивная психология. М.: ПЕРСЭ, 2002.
8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Хэлтон, 1998.
9. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Издательство БГУ, 1976.
10. Хайкин В.А. Активность (характеристика и развитие). Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
11. Андреева А.В. Особенности научной и инновационной деятельности в системе образования // Современные проблемы науки и образования. – 2014. -№2. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-education.ru/116-12628 (дата обращения: 10.06.2014).
12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1998.
13. Andreeva A.V. Some Aspects of Implementation of Information Technologies in the Teaching Process / N.A. Maximova, A.V. Andreeva, E.N. Mazhar // Middle-East Journal of Scientific Research 19 (1): 19-23, 2014.
14. Максимова Н.А. Использование педагогических блогов в системе формирования информационно-образовательной среды учебного заведения // Современные проблемы науки и образования. – 2014. -№2. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-education.ru/116-12374 (дата обращения: 10.06.2014).
15. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спец – курсов по единой проблеме : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Набиева Елена Владимировна. – Иркутск, 1999.
16. Сластенин  В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997.
17. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога – воспитателя в системе послевузовской подготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Григорьева Алла Ивановна.– М., 1998.
18. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. – № 6 – с. 55-63
19. Омарова В.К. О развитии исследовательской культуры педагогических кадров в системе повышения квалификации // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования. Материалы научно – практической конференции. – СПб., 1994.
20. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации : дисс…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Чикунова Галина Константиновна. – М., 2003.
21. Андреева А.В. Проблемы формирования информационно-образовательной среды учебного заведения / А.В. Андреева, Н.А. Максимова // Информатика и образование. – 2012. – № 8. – С. 90-91.2.
22. Максимова Н.А. Электронные средства учебного назначения // Ученые записки ИИО РАО. – 2008. – № 27. – С. 251-252.

Все статьи автора «Андреева Анна Викторовна»