УДК 378.126

ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Андреева Анна Викторовна
ФГБОУ ВПО «Смоленская государственная академия физической культуры, спорта и туризма»

Аннотация
Данная статья посвящена выявлению сущностных характеристик готовности преподавателя к экспериментальной деятельности. Проведенное исследование позволило выделить составляющие готовности и выявить их сущностные характеристики.

Ключевые слова: виды готовности, готовность, инновационная деятельность, условия готовности, экспериментальная деятельность


FEATURES OF READINESS OF THE TEACHER TO EXPERIMENTAL ACTIVITIES IN AN EDUCATIONAL INSTITUTION

Andreeva Anna Viktorovna
Smolensk State Academy of Physical Culture, Sports and Tourism

Abstract
This article is devoted to identifying essential characteristics of readiness of the teacher to the experimental activity. The study allowed us to identify the components of preparedness and to identify their essential characteristics.

Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Андреева А.В. Особенности готовности преподавателя к экспериментальной деятельности в учебном заведении // Психология, социология и педагогика. 2014. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/11/3804 (дата обращения: 28.05.2017).

Готовность – непременное условие продуктивности какой-либо деятельности. Существительное «готовность» берет свое начало от более старого по происхождению прилагательного «готовый», который в сло­варе русского языка толкуется как «сделавший все необходимые приго­товления к чему-либо» [1, с. 340]. Применительно к экспериментальной деятельности такое широкое толкование слов «готовности» и «готового» означает обеспечение ее всеми необходимыми ресурсами: материаль­ными, финансовыми, кадровыми и т.п. до начала самой деятельности [2, с. 37]. Область нашего исследования ограничена кадровыми ресурсами. Именно в данном аспекте мы и проделали теоретический анализ объекта исследования.
Лексему «готовность» словарь русского языка определяет как «согласие, желание сде­лать что-либо; состояние или свойство готового» [1, с. 340].
В психологии «готовность» причислена к числу структурообра­зующих компонентов субъектной активности и сама рассматривается как сложное структурное образование, В.А. Крутецкий предлагал назы­вать готовностью весь «ансамбль», синтез свойств личности [3, с. 90-91]. Б.Г. Ананьев отнес «готовность» к высокопродуктивной деятельно­сти как «проявление способностей» [4, с.16-17].
К.К. Платонов в структуре готовности к любой деятельности вы­деляет три взаимосвязанные стороны: моральную готовность, психоло­гическую и профессиональную. Качества, определяющие моральную го­товность, относятся автором к социально обусловленной стороне лично­сти, психологическую – к стороне, объединяющей индивидуальные осо­бенности психических процессов, профессиональную – к опыту лично­сти [5].
Н. Д. Левитов различал два типа готовности как психологического образования: длительную готовность – устойчивую характеристику личности, ее свойство и временное состояние готовности, которое он назвал «предстартовым состоянием» [6], синонимами которого являются «состояние оперативного покоя» (А.А. Ухтомский), «состояние бдительно­сти» (Л.С. Нерисян, В.Н. Пушкин и др.), «мобилизационной готовности» (Ф. Генави) [7, с. 438-439].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [8], анализируя длительную готовность («подготовленность», «устойчивая готовность»)  как устой­чивую характеристику личности, подчеркивают, что «она действует по­стоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной за­дачей.  Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность – су­щественная предпосылка успешной деятельности в определенных усло­виях» [9, с. 20]. Длительная готовность характеризует личность в плане его потенциальной предрасположенности, выражающейся в форме базо­вой готовности к обретению временной, ситуативной готовности. Иначе говоря, потенциальная готовность к деятельности опосредует временную готовность и является необходимым условием ее осуществления.
По мнению тех же авторов, длительная готовность к любой деятельности представляет собой устойчивую характеристику личности, в структуру которой входят:
1) положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;
2) адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, мотивы, темперамент;
3) необходимые знания, навыки, умения;
4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональные и волевые процессы [9, с. 20].
Положительные черты длительной готовности – соответствие структуры содержанию и условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации и включения в выполнение задачи, пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.
Авторы подчеркивают, что временная готовность как состояние мобилизованности потенциальной готовности отражает особенности и требования предстоящей ситуации. Ее основными положительными чер­тами являются относительная устойчивость, действенность – непосред­ственное влияние на процесс деятельности, соответствие структуры го­товности оптимальным условиям достижения цели.
Готовность как состояние (временная готовность), считает В.А. Хайкин, «преимущественно обусловлено устойчивыми особенностями, свойственными данному человеку. Но оно не представляет собой пере­носа качеств и состояний в новую ситуацию, простую актуализацию их. Здесь оказывают влияние и те конкретные условия, в которых осуществ­ляется деятельность» [10, с. 172].
К числу внешних и внутренних условий М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович  относят содержание задач, их трудность, новизну, творче­ский характер; обстановку деятельности, пример поведения окружаю­щих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятно­сти его достижения; самооценку собственной подготовленности; предшествующее нервно-психическое состояние; состояние здоровья и физи­ческое самочувствие; личный опыт мобилизации сил на решение задач большой трудности; умение контролировать и регулировать уровень своего состояния готовности; умение самонастраиваться, создавать оп­тимальные внутренние условия для предстоящей деятельности [9, с.18-19].
Авторы на основе собственных исследований определили сле­дующую структуру состояния готовности к предстоящей деятельности (временной готовности):
1) осознание своих потребностей, требований общества, коллек­тива или поставленной задачи другими людьми;
2) осознание целей, решение которых приводит к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
3) осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода;
4) определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований;
5) прогнозирование проявлений своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
6) мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели [9, с. 19].
Рассмотренная структура представляет идеальное состояние готовности к предстоящей деятельности (временной готовно­сти). Однако, по утверждению Н.Д. Левитова [6], временная готовность имеет три вида состояния: обычную, повышенную и пониженную готов­ность. Обычная готовность часто бывает у человека перед работой, к ко­торой он привык и к которой в данное время не предъявляется повы­шенных требований. Состояние повышенной готовности вызывается но­визной и творческим характером работы, особым стимулированием,  хо­рошим физическим самочувствием и т.д. Пониженная готовность может вызываться сильной и неконтролируемой эмотивностью личности и проявляться в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович обращали внимание на то, что временная и длительная готовность находятся в единстве. Временная готовность – это каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности как свойства субъекта. В свою очередь, временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в конкретных обстоятельствах.  Во временную готовность могут включиться актуализированные компо­ненты длительной готовности, которые, будучи использованными, снова «возвращаются» на свое прежнее место. Так происходит их временная трансформация применительно к конкретным задачам деятельности.
Анализ психологических исследований по проблеме готовности к любой деятельности (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.) как методологического основания нашего исследования подвел нас к необходимости рассмотрения готовности к специфиче­скому виду деятельности – экспериментальной деятельности с задан­ными исходными установками. В психологических трудах явно просле­живается важная для нас мысль о том, что временная готовность актуа­лизируется не только при удовлетворении собственных потребностей, но и целей, требований (установок), выдвигаемых другими людьми, обще­ством  и т.д.
Существенное значение для нашего исследования имеют выделен­ные М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичем [9] в качестве слагаемых дли­тельной готовности неспецифические и специфические возможности че­ловека. Первые – это активное применение способов и средств, общих для решения многих задач, поддержание внутреннего равновесия, моби­лизация своего опыта, чувств, воли при решении жизненных задач. Спе­цифические же возможности выражаются в особом профессионально за­остренном развитии устойчивых качеств и свойств личности.
Неспецифическая составляющая готовности обеспечивает общий успех прилагаемых усилий во всех видах деятельности, тогда как специфическая связана с решением определенного круга профессиональных задач. Нетрудно предположить, что такие слагаемые свойственны и профессионально-педагогической базовой (длительной) готовности.
Если профессионально – педагогическую готовность соотнести с неспецифической составляющей, то она предполагает возможность ее носителя решать множество профессионально значимых в соответст­вующей сфере задач. В этом случае по отношению к общей профессио­нально-педагогической подготовке исследовательскую составляющую можно рассматривать как специфическую готовность, а вместе они обра­зуют базовую готовность к инновационной деятельности. Например, Н.Ф. Талызина [12] представила такую готовность в виде трех уровней.
Первый уровень – владение видами деятельности, необходимыми любому специалисту.
Умения:
- учиться самостоятельно (уметь организовывать самообразова­ние);
- использовать полученные знания для решения практических за­дач;
- осуществлять самоконтроль, коррекцию сделанного;
- выполнять различные функции в коллективном труде;
- общаться (с учащимися, коллегами);
- решать отдельные задачи управленческого характера.
Второй уровень – владение видами деятельности, обусловленными современным образом жизни.
Умения:
- работать с литературой (находить необходимую информацию, ориентироваться в литературе по своей специальности);
- планировать работу;
- выполнять намеченное;
- ориентироваться в общественно-политических событиях;
- повышать свой уровень культуры;
- работать с иностранной литературой (умение переводить иностранный текст);
- определять индивидуальные способности учащихся, их личные качества;
- обеспечивать успешность субъектам образования педагогиче­скую деятельность.
Третий уровень – владение видами деятельности для осуществле­ния инновации.
Умения:
- вести исследовательскую работу;
- проектировать учебный процесс (видеть ситуацию, ее изменять, отслеживать результаты изменений);
- определять адаптацию и коррекцию процесса усвоения;
- прогнозировать возможные положительные педагогические ситуации, результаты;
- анализировать психолого-педагогическую литературу и другие источники.
Итак, в структуру готовности к профессионально-педагогиче­ской деятельности входит особая, специфическая составляющая – инноваци­онная готовность, детерминирующая инновационные процессы и яв­ляющаяся предпосылкой непрерывного развития практической педаго­гической деятельности [13].
Исследовательская составляющая педагогической деятельности, инновационная готовность рассматривалась под разными углами зрения единства науки и искусства в педагогическом труде.
Некоторые ученые-педагоги определяют готовность к иннова­цион­ной деятельности как исследовательскую компе­тентность. Например, Е.В. Набиева, обнаруживая широкое пони­мание исследовательской компетентности, выделяет в ней сле­дующие функциональные компоненты: пе­дагогический монито­ринг, педагогическую рефлексию и педагогическую фасилитацию  [15]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова рассматривают иссле­довательскую компетентность как методологическую и технологиче­скую готовность, представляя ее соответствующей обученностью, т.е. исследовательскую компетентность в ее узком значении. По мнению ученых, она состоит из владения методологией пе­дагоги­ческого поиска, технологией принятия решения, умения осуществлять выбор проблемы и темы исследования, составлять про­грамму экс­периментальной работы, владения методикой состав­ления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагно­стикой отслеживания результатов эксперимента, методами педа­гогических исследований [16]. Аналогичный подход обнаружи­вает А.И. Григорьева, которая считает, что готовность преподавателя учебного заведения к исследовательской деятельности складывается из умений выполнить действия: увидеть проблему (проблемное видение); сформулировать ее на языке пе­дагогических категорий (это умение – результат при­менения зна­ния основ психолого-педагогических теорий, понятийного аппа­рата этих теорий); определить причины, возможные последствия (прогностические умения,  актуальность, новизну, практическую значи­мость педагогической деятельности) [17, с. 47]. Близкий к компетентност­ному подходу обнаруживает Н.Ф. Талызина, которая в качестве компо­нентов инновационной готовности  выделила субъектно-мотивационную, когнитивную и операционно-деятельностную готовность  [12, с. 36-54].
Ряд ученых рассматривают исследовательскую готовность преподавателя с позиции культурологического подхода. Так, А.К. Мар­кова представляет исследовательскую культуру как профессионально-личностное качество учителя, проявляющееся в способности к целост­ному видению своего труда, готовности прогнозировать и изучать резуль­таты своей деятельности, в умении переводить практические вопросы на язык научных проблем [18]. В.К. Омарова определяет исследователь­скую культуру как интегративное качество личности, включающее сис­тему методологических и теоретических знаний, умений организовать пе­дагогическое исследование, а также эмоционально-ценностное отношение к организации исследовательской деятельности [19]. Г.К. Чикунова дает следующее определение: «Исследовательская культура… представляет собой единство мотивационной, информационной и практической готов­ности учителя к осуществлению педагогического исследования, исследо­вательской деятельности» [20, с. 26]. В качестве показателя готовности учителя к исследовательской деятельности, по мнению автора, выступает исследовательская культура педагога, хотя из определения автором этого термина можно было бы заключить, что готовность к исследовательской деятельности является показателем исследовательской культуры.
Из контекста приведенных выше работ следует, что речь идет об инновационном, а не научном исследовании, тем не менее, не все содержащиеся в них утверждения об идентичности инновационной готовности и исследовательской культуры бесспорны, но предоставим решение этого вопроса другим исследователям.
Научный интерес представляют работы по исследовательскому потенциалу, который мы рассматриваем как общую готовность к инновационной деятельности, способность быть субъектом такой деятельности в различных конкретных инновационных процессах образовательного про­странства. Для обозначения такой готовности в психологии применялся термин «длительная готовность», о которой мы говорили выше.


Библиографический список
  1. Евгеньев А.П. Словарь русского языка. М.: Мысль, 1981. – Т. 1.
  2. Бочаров А.А. Подготовка персонала в ОАО «ПО «Кристалл» //Цветные металлы. – №2. – 2013. – С. 36-37.
  3. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.: Магистр, 1998.
  4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство ЛГУ, 1968.
  5. Платонов К.К. Психология. М.: Владос, 1997.
  6. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.
  7. Дружинин В.Н. Когнитивная психология. М.: ПЕРСЭ, 2002.
  8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Хэлтон, 1998.
  9. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Издательство БГУ, 1976.
  10. Хайкин В.А. Активность (характеристика и развитие). Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
  11. Андреева А.В. Особенности научной и инновационной деятельности в системе образования // Современные проблемы науки и образования. – 2014. -№2. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-education.ru/116-12628 (дата обращения: 10.06.2014).
  12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1998.
  13. Andreeva A.V. Some Aspects of Implementation of Information Technologies in the Teaching Process / N.A. Maximova, A.V. Andreeva, E.N. Mazhar // Middle-East Journal of Scientific Research 19 (1): 19-23, 2014.
  14. Максимова Н.А. Использование педагогических блогов в системе формирования информационно-образовательной среды учебного заведения // Современные проблемы науки и образования. – 2014. -№2. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.science-education.ru/116-12374 (дата обращения: 10.06.2014).
  15. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спец – курсов по единой проблеме : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Набиева Елена Владимировна. – Иркутск, 1999.
  16. Сластенин  В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997.
  17. Григорьева А.И. Становление профессиональной позиции педагога – воспитателя в системе послевузовской подготовки : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Григорьева Алла Ивановна.– М., 1998.
  18. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. – № 6 – с. 55-63
  19. Омарова В.К. О развитии исследовательской культуры педагогических кадров в системе повышения квалификации // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования. Материалы научно – практической конференции. – СПб., 1994.
  20. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации : дисс…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Чикунова Галина Константиновна. – М., 2003.
  21. Андреева А.В. Проблемы формирования информационно-образовательной среды учебного заведения / А.В. Андреева, Н.А. Максимова // Информатика и образование. – 2012. – № 8. – С. 90-91.2.
  22. Максимова Н.А. Электронные средства учебного назначения // Ученые записки ИИО РАО. – 2008. – № 27. – С. 251-252.


Все статьи автора «Андреева Анна Викторовна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: