УДК 37.04-053

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Татуйко Ирина Николаевна
Томский Государственный педагогический университет
аспирант педагог дополнительного образования детей МБОУ ДОД ДДиЮ "Факел", города Томска

Аннотация
В рамках историко – педагогического анализа рассматриваются не только основные научные подходы к определению сущности понятий «образовательного пространства» и «образовательной среды», существующих в отечественной педагогической науке, но и анализ существенных различий в их позициях. Дается описание двух основных концепций образовательной среды: молекулярной и факторной. В рамках изученных подходов, рассматриваются возможности и способы моделирования этнокультурного пространства образовательного учреждения как образовательной среды, с целью формирования у школьников положительной этнической самоидентификации.

Ключевые слова: малое образовательное пространство, молекулярная среда, образовательная среда, образовательное пространство, пространство, среда, факторная среда


ETNO - CULTURAL AREA OF EDUCATION ESTABLISHMENT OF EDUCATIONAL AREA

Tatuiko Irina Nikolaevna
Tomsk State Pedagogical University
postgraduate teacher of additional education of children MBOU DDiY "Fakel" of Tomsk

Abstract
In the article keeping the bounds of the, is considering as not only scientific approach to the definition essence of notion educational area and educational habitat existent in native pedagogical science, but as analysis significant differences in their position. There is description of two main concept educational habitats: molecular and factor. Within learnt approach is considered possibilities and ways of modeling ethno – cultural area educational establishment as an education habitat with the aim of forming positive ethnic identification among schoolchildren.

Keywords: are educational area, educational habitat, factor area, habitat, molecular area, small educational area


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Татуйко И.Н. Этнокультурное пространство образовательного учреждения как образовательная среда // Психология, социология и педагогика. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/01/4143 (дата обращения: 28.09.2017).

Понятия «пространство» является фундаментальным понятием  в философской науке. В педагогической науке  понятия «пространство» и  «среда» и используются совсем недавно. М.С. Якушина отмечает – категории «пространство» и  «среда» не идентичны. «Среда – это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, а пространство есть результат педагогического освоения  этой данности» [1, с.35-36].  Есть и другие мнения по данному вопросу.  Т.Г. Пушкарева  считает, что  «…пространство  -  освоенная среда(природная,  культурная, социальная, информационная)   приспособленная для решения   образовательных, воспитательных и иных задач»  [2, с.41].

Поскольку любая деятельность происходит  в определенных условиях,  для нашего исследования необходимо более подробно рассмотреть отличительные черты понятий «пространства» и «среды» и максимально использовать полученные знания при моделировании процесса формирования положительной этнической самоидентификации у школьников.

Пространство – в самом широком значении – место, способное что -либо вместить; одна из фундаментальных категорий философии, культуры. Пространственный образ мира является  системообразующим в структурах мировосприятия, тесно сопрягается с другими сферами (от  темпоральных представлений до социальных представлений), в значительной мере определяя их содержание. Пространственная  семантика – одна из первичных форм означивания человеком мира; пространственные категории представляют способ понимания предметов в их взаимной соотнесенности и отнесенности к человеку (далеко – близко, высоко – низко), фиксирует меру духовно – практического овладения действительностью. Понятие «пространство»  трактуется  как «некий порядок» расположения предметов или расстояния между ними и от наблюдателя до объекта осязания [3, с.658]. [3, с. 658]. При этом  пространству приписывается ряд психологических обусловленных свойств, которые делают его доступным для восприятия и понимания человеком таких критериев, как: трехмерность, измеряемость, протяженность, связанность, прерывность, статичность, динамичность и др.   В  своем исследовании  Якушина М.С.  ссылается на анализ языковых интуиций специфичных для понимания пространства. В  результате  анализа выделяются такие субкатегориальные определенности как:  «место», «неодномерность», «однотипность мест», «внешнее соотнесение», «наличие мест», «связанность» [1,с.36].  Эти  определенности  интегрируется в значении «протяженность». Для категории «пространство» характерно  неразрывная связь с категорией «времени». Их единство, как раз и проявляется в движении, в развитии материи.  Еще одной отличительной чертой «пространства»,  выявленной на основе описаний пространства и его определений,  является возможность существования его только относительно какого – либо субъекта, для которого оно имеет определенную значимость.  Находясь в пространстве, субъекты по-разному его воспринимают,  его возможности, существующие объективно. Е.С. Мертнес  в своей работе четко указывает на эту отличительную черту пространства. Ученый пишет: «… что среда, в отличие от пространства, действует однонапрвленно» [5, с.5].

В современной педагогической науке существует  тенденция применения термина «пространство». Для обеспечения трансляции опыта от поколения к поколению, необходимы: соответствующее информационное обеспечение, соответствующая инфраструктура, определённые условия, программное обеспечение. Все, выше перечисленные  факторы,  формируют  образовательное пространство. В педагогической литературе можно выделить несколько подходов к определению сущности образовательного пространства)[2;6]:  системно – целостный (Г.П. Сериков; ментально – эмоциональный (Ю. В. Копыленко, Р. Эверман);  личностно – развивающий (J.L.Parker, J.Sechrest),  социально – географический (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошева);  дистанционный (A.W.Bates,T.Evans); локально –постерный (Л.А. Санин, М. Cesaroni). Анализ, выше перечисленных  подходов, выявил главное  и существенное различие в их  позициях – это определение сущности основного ядра образовательного пространства.

Так, представители системно – целостного подхода, под образовательным пространством понимают некий элемент общественной формации и продукт жизнедеятельности человека. Формой существования данного элемента они считают систему (в  единую систему  входят как бы  друг в друга большие или малые образовательные системы), где большая система по отношению к меньшим системам образуют соответствующее пространство[6]. При ментально- эмоциональном подходе на первый план, в понимании сущности ядра образовательного пространства,  выходят проблемы  качества и совершенствования методик и технологий, способствующих формированию способностей личности и развитию у неё  ментально – эмоциональных возможностей [6]. В личностно – развивающем подходе в качестве ведущего компонента образовательного пространства рассматривается личность ребенка и его взаимодействие с содержанием, методиками технологиями обучения[6]. Для социально – географического подхода основное внимание уделяется созданию единого образовательного пространства и единой информационной среды[6]. Дистанционный подход предлагает совершенствование методик и новых средств,   применяемых  в образовательном пространстве, где обучаемый не зависит от своего местонахождения (дистанция) [6]. Для нашего исследования наиболее интересен локально – постерный подход, который ввел в педагогическую науку понятие «малого образовательного пространства», как отдельно взятого образовательного учреждения, факультета, отделения в реальной действительности [6].

Однако, для всех перечисленных подходов в определении понятия «образовательного пространства»  есть общее – это единство в его  характеристике, как системности, наличия пространственных координат, рассмотрения элементов системы не изолированно, а целостно. А также, информативности пространства, территориальной целостности образования, личностно – развивающей направленности обучения. Таким образом, можно сделать вывод, что создание пространства включает в себя как  внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности,  так и внешние процессы, которые включают освоение детско – взрослым сообществом окружающей среды. В своей  диссертационной  работе Т.Г. Пушкарева подчеркивает: «Пространство не складывается само по себе или приказом сверху – оно рождается внутри педагогической действительности» (2, с.42).

Говоря об образовательном пространстве,  нельзя не затронуть рассмотрение понятия «среда». В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Понятие «среда», как правило, используется  в  таких сочетаниях: «окружающая среда»,  «образовательная среда», «среда обитания». Впервые  понятие «среда» было введено в философию и социологию  И. Тэном в XIX веке. Он  дал определение термина «среда», как психическое, духовное, культурное и социальное окружение. Однако, в понимании  И. Тэна, человек был   неспособен нести ответственность за результаты своего воздействия на окружающий его мир, так как был от него зависим [1]. В педагогическую науку данное понятие пришло из биологической науки, как «среда обитания». Генезис средового подхода в педагогической науке принято датировать тремя этапами: первый этап -  с 20х годов XX века по 90 е годы  XX века; второй этап – 90е годы XX века по 2000 год: третий этап – с 2000 года включая настоящее время. Для каждого этапа  характерно свое понимание «среды». Так,  на первом этапе – «среда» рассматривалась, как фактор воспитания, а её функция сводилась к адаптации. На втором этапе «среда» понималась, как фактор образования, а функция «среды» рассматривалась, как развивающая. На третьем «среда» рассматривалась, как вхождение человека в культуру, а её функции соответственно понимались, как культуротворческие. Таким образом, под понятием «среда», исходя  из её характеристик и функций во всех трех периодах, понималась именно «образовательная среда».  Наиболее значимыми, для понимания сути «образовательной среды», стали две основные  концепции: молекулярная (Р.Баркер, Дж. Гибсон, В.Г. Глазычев, М. Хейдметс) и факторная (Л.П.Буева, Д.Ж. Маркович)[2]. Концепция молекулярной среды акцентирует внимание на свободе выбора, на положениях о возможностях. Молекулярная модель среды понималась её основоположниками, как совокупность мест, что способствовало  человеку в  выборе и свободе прав и форм поведения и взаимодействия. Поэтому молекулярная среда выступает, как совокупность различных возможностей (по Дж. Гибсону)[2,с.53]. Именно среда определяет разнообразие взаимодействий, способов существования и общения. Факторная концепция основывается на моменте принуждения [2, с.54]. Под принуждением понимаются объективные факторы (природные  или искусственные), влияющие на человека в процессе жизнедеятельности. Факторная модель рассматривает обстоятельства, как ограничения свободы человека, которые он не может избежать [2, с.54]. Среда здесь понимается как условия,  влияющие на человека, которые он может принимать, но не в силах изменить. По мнению Пушкаревой молекулярная и факторная модели образовательной среды не противоречат, а дополняют друг друга[2,с.55]. Так как, « …в любой из моделей,  при рассмотрении взаимодействия «среда – субъект (человек)»,  субъект должен рассматриваться как центральное понятие, он является первоначальным, а среда задается по отношению к нему» (по Г.П. Щедровицкому)[2, с.5 8].

Исходя,  из многообразия аспектов образовательных сред в отечественной педагогике существует описание различных её типов. В своём диссертационном исследовании Пушкарева дает классификацию типов образовательных сред существующих в педагогической литературе [2,с.62]:

  1. По виду задания предметного содержания среды, окружающей человека: пространственная, семейная, образовательная, информационная, этническая, социокультурная, духовная и т.д. (В.И. Панов,8);
  2. По способу организации: естественная и искусственная (С.Ф. Сергеев, 6); единообразная и разнообразная (В.И. Слободчиков 9); организованная и неорганизованная (Л.Н. Новикова 7);
  3.  По степени подобия профессиональным средам: высокочастотные, имитационные, с переменной реальностью и абстрактные (С.ф. Сергеев 6);
  4. По функциям в профессионально – личностном развитии специалиста (А.И. Артюхиной 11);
  5. По уровню: макросреда и микросреда. Макросреда отражает широкие условия окружения человека, среди которых различают экономические, культурные и прочие, тогда как микросреда описывает его «ближайшее» окружение, к которому относится семья, одноклассники, коллеги, друзья и прочие[12];
  6. По стилю ориентации внутри среды. Например,  гуманистическая среда или технократическая среда[13];
  7. По характеру отношения к социальному опыту и способам егопередачи. Например, возможно традиционное или инновационное отношение к опыту[2];
  8. По характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая)[2];
  9. По уровню влияния среды на развитие активности (или пассивности) ребенка и его личной свободы (или зависимости) (Я. Корчак 10).

Как справедливо отмечает Пушкарева – любая типологизация образовательной среды носит условный характер, так как в образовательной среде могут сочетаться различные условия и способы организации.

Мы  в рамках нашего исследования под этнокультурном пространством образовательного учреждения  будем понимать (согласно  локально – постерному  подходу) -   отдельно взятое  образовательное  учреждение. Что не противоречит описанию типов  образовательного пространства, выделенного на основе контура и его особенностей.  Поэтому   под образовательным пространством мы понимаем  субкатегориальную определенность как «место», где будет моделироваться образовательный процесс,  направленный на формирование положительной этнической самоидентификации у школьников. А  под процессом моделирования   мы понимаем  организацию   образовательной среды учреждения как окружение субъекта (ученика) (организация сложных взаимодействий всех участников процесса). Причем,  «окружения»,  организованного   с учетом ряда условий и способов. По предметному  содержанию – как этнокультурное; по способу организации – искусственная среда; по стилю ориентации,   внутри среды – гуманистической; по характеру отношения к социальному опыту и способов его передачи – этнопедагогической; по характеру взаимодействия с внешней средой – открытой средой;  по уровню способствования –  как среда, формирующая активную личностную и гражданскую позицию (этническая и гражданская идентификация). Что не противоречит пониманию образовательной среды, как вхождение человека в культуру,  в том числе и в культуру своего народа, а это предметное поле  этнопедагогики.

Таким образом,  этнокультурное пространство образовательного учреждения в рамках нашего исследования выступает как отдельно взятое учреждение (место), где создано этнокультурное «окружение» как образовательная среда с целью формированию у школьников положительной этнической самоидентификации.

 

В результате изученных материалов по проблемам определения сути понятий: «пространство», «образовательное пространство», «среда», «образовательная среда», а также на основании анализа  некоторых подходов к определению сущности образовательного пространства   и образовательной среды можно сделать следующие выводы:

- понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» не идентичны.

-   в отечественной педагогической  науке   не существует единого мнения в определении понятий «образовательного пространства» и «образовательной среды».

-  в педагогической литературе можно выделить несколько подходов к определению сущности образовательного пространства)[6; 14]: системно – целостный; ментально – эмоциональный; личностно – развивающий, социально – географический; дистанционный;  локально –постерный.

- анализ выше перечисленных  подходов выявил главное  и существенное различие в их  позициях, это определение сущности основного ядра образовательного пространства.

-  наиболее значимыми для понимания сути «образовательной среды» стали две основные  концепции образовательной среды [2]: молекулярная (Р.Баркер, Дж. Гибсон, В.Г. Глазычев, М. Хейдметс) и факторная (Л.П.Буева, Д.Ж. Маркович).

- в  рамках нашего исследования мы рассмотрели образовательное пространство, как отдельно взятое учреждение (место), где создано этнокультурное «окружение», как образовательная среда с целью формирования у школьников положительной этнической самоидентификации.


Библиографический список

  1. Якушина М.С. Образовательная среда и образовательное  пространство
  2. Пушкарева Т.Г.  Формирование социальной компетентности студентов в условиях образовательной среды педагогического колледжа [Электронный ресурс] : дис. … кан.пед. наук /Т.Г. Пушкарева. – Томск 2013 –  214 с. – Электрон. версия печат. публ. – Доступ из „Электронная библиотека: Диссертации“.
  3. Большой энциклопедический словарь, с 819.
  4. Мертнес Е.С.  Развитие культурно – образовательной среды Смоленской губернии во второй половине XIX начале  XXв.в. : автореферат… кан. пед. наук – Смоленкс.-2006.- С.5.
  5.  Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен : курс лекций / Е.П. Белозерцев. – СПб. : Юридический центр Пресс, 2004. – 704 с.
  6. Сергеев, С.Ф. Образовательные среды в постнеклассических  представлениях когнитивной педагогики / С.Ф. Сергеев //  Открытое образование. –  2012. –№ 1. – C. 78 – 87.
  7. Новикова  Л.Н. Школа и среда / Л.Н. Новикова. – М. : Знание, 1985. – 80 с.
  8. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения / В.И. Панов  // Психологическая наука и образование. –  2001. –  №2. – С.14–20.
  9. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор–Bennet college. М. – 1997. – С. 177–184.
  10.  Корчак Я. Воспитание личности / Я. Корчак. –  М. : Просвещение, 1992. – 287 с.
  11.  Артюхина А.И. Образовательная среда высшего образовательного учебного заведения как педагогический феномен: автореф. дис. … доктора пед. наук : 13.00.08 / А.И. Артюхина. – Волгоград, 2006. – 71 с.
  12. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / Ясвин, В.А. // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2000. – 128 с.
  13. Аванесов, В.С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики / В.С. Аванесов // Педагогическая диагностика. –  2002. – № 1. – С. 41–43.
  14. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В. Рубцов, Ивошина Т.Г.  – М. : МГППУ, 2002


Все статьи автора «Сартакова Елена Евгеньевна»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: