УДК 37.013.78

УЧЕТ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЙ В МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ АУДИТОРИЯХ

Моргунова Оксана Алексеевна1, Белогруд Игорь Николаевич2
1Университет Глазго (Шотландия), доктор философии
2Финансовый университет, Москва, научный сотрудник

Аннотация
В статье рассмотрен опыт проведения совместного обучения представителей различных национальностей и граждан различных государств. Приведены характерные примеры возникновения проблем взаимопонимания среди студентов и преподавателей. Делается вывод о необходимости учета национальной самоидентификации студентов при планировании и проведении занятий.

Ключевые слова: групповая работа студентов, интегрированное обучение, кросс -культурный метод.


IMPACT OF CULTURAL DIVERSITY ON TEACHING IN UK HIGHER EDUCATION

Morgunova Oksana Alekseevna1, Belogrud Igor Nakolaevitch2
1University of Glasgow (Scotland), Ph.D.
2Financial University, Moscow, Research Fellow

Abstract
The article examines the role of national identity discourses in UK higher education, characterized by multiethnic and multinational audiences. The authors use real-life examples to uncover the complexity of cross-cultural negotiations rooted in individual life experiences. The article argues that such “differences” impact the education in many ways, and that cultural conventions should be accounted for in contemporary teaching and communication practices.

Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Моргунова О.А., Белогруд И.Н. Учет самоидентификации студентов при проведении занятий в межнациональных аудиториях // Психология, социология и педагогика. 2015. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/03/4578 (дата обращения: 23.11.2016).

Сначала представляется целесообразным рассмотреть несколько случаев, когда кросс -культурные аспекты общения были важны для успеха образовательного процесса, а затем сделать попытку их обобщения  на теоретическом уровне. Примеры для этой презентации взяты из преподавательского опыта одного из соавторов в Британской системе высшего образования.  Однако, чтобы сделать эту презентацию релевантной и для практиков, ведущих преподавание на других языках, выбраны только те примеры, в которых лингвистическая составляющая была несущественна.

Хорошо известно, что в Британии накоплен значительный опыт интегрированного обучения представителей различных национальностей и граждан различных государств. Однако в первую очередь это касается преподавания в начальных и средних школах. Подразумевается, что как студенты, так и преподаватели университетов уже достаточно подготовлены для обучения в существующей системе и для общения в многонациональном окружении. Первый из рассматриваемых случаев призван поколебать это представление.

Несколько лет назад в одной из Бизнес школ Севера Англии на курсе МВА сложилось непростое положение: иностранные (не британские) студенты не участвовали активно в коллективных упражнениях: опаздывали, не сосредотачивались на сути задания, не брали на себя инициативу,  и их британские сокурсники вынуждены были брать на себя подготовку всех групповых проектов. Частью курса МБА был новый, краткосрочный модуль по кросс-культурной коммуникации. Это курс оказался полезен не только в долгосрочной, но и в краткосрочной перспективе. Преподаватель модуля (выпускник Эдинбургского МВА из Чехии) обратил внимание на особенности работы студентов в группах и предложил руководству школы обратить внимание на возможную кросс-культурную причину сложностей на курсе. Он высказал предположение, что неэффективность групповой работы студентов вызвана взаимным непониманием коммуникационных стратегий в различных регионах мира.

Дело в том, что из-за особенностей рекрутирования студентов в этой школе курс состоял преимущественно из студентов из Латинской Америки, Китая и Британии. Первые две группы студентов не имели предварительной практики обучения в британских университетах и в их стратегиях коммуникации преобладали традиции, в которых они воспитывались. Хотя большинство студентов не опаздывали на лекции  и ответственно выполняли индивидуальные задания, в ситуации общения с сокурсниками при обсуждении командных задач, они придерживались «домашних» сценариев. С некоторым упрощением, это можно было сформулировать так: для студентов из Латинской Америки невежливым казалось говорить о деле, не поговорив перед этим о домашних и личных делах. Для студентов из Китая неприемлемо было брать на себя роль лидера в дискуссии, если их об этом не попросили. То, что казалось британским студентам неисполнительностью и безынициативностью на самом деле означало поведение, одобренное культурными традициями родных стран сокурсников. В то время как  отношение к деловому общению, естественное для британских студентов, воспринималось как высокомерие и бесцеремонность у их сокурсников. Удивительным также оказалось то, что пробная лекция по кросс-культурной коммуникации для преподавателей оказалась не менее полезной, чем для студентов.

Из всего сказанного вытекает достаточно очевидный  вывод о том, что в современной практике  преподавателю совершенно необходимо постоянно задавать себе вопросы о роли культурной компоненты в модели поведения студента, необходимы не только курсы для студентов, которые призваны помочь им адаптироваться, но и для преподавателей, которые могут помочь проанализировать потенциальные сложности той или иной аудитории, переоценить, возможно, свои собственные установки, а также,  использовать многонациональный состав учащихся для успешного образовательного процесса.

Примером достаточно успешного использования культурно-гетерогенного состава учащихся может служить курс по социологии региона, который читается в Университете города Глазго на факультете Центральной и Восточной Европы. Курс построен как двухлетняя модульная конструкция, причем если в течение первого года начитываются лекции по истории региона, то на втором году обучения лекции и семинары проходят в интерактивном режиме, чтобы позволить студентам сформулировать, а затем обсудить такие вопросы как особенности национальной политики и идентичности в регионе, миграции и адаптации, политические и экономические последствия распада Советского Союза, тенденции экономического развития. Обычно на курс записываются студенты из Британии, Скандинавии, континентальной Европы (Германии, Франции, Бельгии), а также стран Центральной и Восточной Европы, недавно вошедших в состав Европейского Содружества. Таким образом, для некоторых студентов содержание курса представляет собой новую информацию, для других же – лекционный материал дополняет и частично противоречит, накопленной в родной стране информации. Особенно часто это проявляется при изучении материала, связанного с национализирующимися государствами Балтики, проблемами национальной идентичности и развитием гражданского общества. Хотелось бы подчеркнуть, что в преподавании данной дисциплины задача преподавателя заключается не в том, чтобы убедить студентов в своей правоте или правоте определенной позиции, а в том, чтобы вызвать информированную дискуссию в аудитории, расширить восприятие комплексности проблем и гетерогенности участвующих сторон, научить анализировать данные, пользуясь множественными источниками информации, и, в конечном счете, научить оценивать макро политико-экономическую ситуацию через призму интересов отдельных групп населения.

При обсуждении той или иной проблемы студентам предлагается провести сравнение между той страной, которую они лучше знают, и изучаемым регионом. Обычно студенты довольно охотно втягиваются в дискуссию о более знакомых им событиях. Например, при обсуждении вопроса о самоуправлении Нарвского района или закрытии нерентабельных предприятий в русскоговорящих районах, преподаватель предлагает студентам из бывших шахтерских районов Шотландии рассказать о том, что происходило в этих районах в течение последних 20 лет после закрытия предприятий, какую роль играла самоидентификация с шахтерской профессией, какие программы помощи разрабатывает государство и как эти программы осуществляются. После этого, предлагается ввести в ситуацию добавочный элемент – этническое многообразие района и экстраполировать ситуацию закрытых предприятий на ситуацию многонационального региона.

Большую роль в структуре курса занимают проработки «жизненных ситуаций» – например, при изучении становления гражданского общества в постсоветский период. Студентам предлагают «примерить» различные роли – скажем, жителей заповедного города, в котором планируется построить ткацкую фабрику, или обитателей подъезда в приватизированном доме, требующем капительного ремонта. Эти занятия не всегда находят отклик у студентов, поскольку их знания о реалиях в России очень ограничены. Однако обсуждение значительно интенсифицируется, если студенты сравнивают, как они должны действовать в аналогичной ситуации в своих странах: например, кто принимает решение о ремонте в доме и за чей счет он производится, какие социальные и культурные «маркеры» обозначают статус и профессию в «родном» социуме каждого из студентов, какие стратегии  выбирают граждане в конфликтных ситуациях.

Говоря о тех ситуациях, которые им знакомы, студенты сопоставляют реалии родных стран и изучаемой территорией, и приходят  к выводу об отсутствии универсальности решения социальных проблем. Важно также, что учебные дискуссии, касающиеся реалий в родных  странах участников, неизбежно затрагивают дискурс идентичности и проблемы класса, этничности  и национального хабитуса.[1] Таким образом, в преподавании общественных дисциплин на стадии бакалавриата сравнительный  кросс-культурный метод помогает оценить многомерность изучаемых ситуаций, в какой-то мере позволяя экстраполировать происходящее в будущее и по мере возможностей предсказать последствия, опираясь на уже существующие в мире аналоги, научить категоризировать информацию.

Современная аудитория в Британии в полном смысле этого слова многолика – практически невозможно представить себе семинарскую группу, не говоря уже о лекционном зале, в которой находились бы представители менее трех-четырех стран. Если мы добавим культурные и социальные различия, которые существуют между современными студентами в университетах, то получим чрезвычайно пеструю картину. В современной практике университетского образования в Британии существует тенденция игнорировать многонациональность студенческого состава, однако, как показывают данные примеры, это далеко не всегда оправданная с точки зрения результатов обучения политика. Конечно же, национальные идентификации не должны навязываться студентам, однако если эти черты служат способом самоидентификации студентов, то информированная рефлексия на тему этих различий может быть не только неразрушительной, но и полезной.


Библиографический список
  1.  Bourdieu, Outline of a Theory of Practice, Cambridge, Cambridge University Press. 1977
  2. Morgunova “National living on-line: Some Aspects of the Russophone Digital Diaspora” in Diminescu D (ed.) Exploration and Cartography of Diasporas on Digital Networks, Paris: Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, 2012.
  3. Моргунова О. «Европейцы живут в Европе!»: Поиски идентичности в интернет-сообществе русскоязычных им­мигрантов в Великобритании // Диаспоры. 2010. № 1. С. 129—141.


Все статьи автора «Белогруд Игорь Николаевич»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация