УДК 316.334.23

ЭКОНОМИКО-СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Назарова Екатерина Викторовна
Национальный Исследовательский Университет "Высшая Школа Экономики"

Аннотация
В статье предоставлен анализ развития теоретической мысли Т. Парсона о социальной системе, выделяются наиболее конкурентоспособные свойства социальной системы по Парсону. Также в статье предоставлено приложение теории социальной системы к школьному классу, выделены основные особенности и проблемы такого института в призме теоретического учения Парсона.

Ключевые слова: обучение, социальные системы, социология, социология института школы, Т. Парсонс


ECONOMIC AND SOCIAL ASPECTS OF THE INSTITUTION OF EDUCATION CONSIDERING THE SOCIAL SYSTEM OF A SCHOOL CLASS

Nazarova Ekaterina Viktorovna
National Research University “Higher School of Economics”

Abstract
The article analyses the development of theoretical thought T. Parsons of the social system, highlighting the most reasonable features of the social system by Parson. The application of the theory of the social system to the school class is done as well, highlighting the main features and problems of such an institution in the terms of Parson's theoretical doctrine.

Keywords: education, social systems, sociology, sociology of schools institutions


Рубрика: Социология

Библиографическая ссылка на статью:
Назарова Е.В. Экономико-социальные аспекты института образования на примере социальной системы школьного класса // Психология, социология и педагогика. 2015. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/06/5453 (дата обращения: 19.11.2016).

Теория социальной системы Парсонса была создана одновременно с общей теорией действия и до определенной степени может считаться ее продолжением. Развитие теоретической мысли Парсонса связано с системным видением общества и природы, структурным функционализмом, который послужил основой для последующих теорий социологов, «языком» социологического анализа [1].

Определение системы по Парсонсу звучит так: «… социальная система — это способ организации элементов действия, связанных с постоянными или упорядоченными процессами изменения образцов взаимодействия множества индивидуальных акторов» [2]. Базовыми элементами, из которых состоит система, являются индивиды, достигающие удовлетворения – своей цели. Парсонс говорит, что «…для актора (того, кто не только действует, но и вступает во взаимодействие) все проблемы (поддержания существования) могут быть обобщены в терминах цели – достичь оптимума удовлетворения».

Парсонсом выделяется три системы действия: система личности, культурная и социальная система. Различиями систем действия являются их фокусы организации. Для личностной системы этот фокус – это отдельный индивид, «ориентация действий любого отдельного актора и сопутствующие ей мотивационные процессы». Для социальной системы – это взаимодействия индивидов и их «ячейка», ориентация по отношению друг к другу. Система культуры же содержит в себе эталоны и образцы, как действий, так и взаимодействий.

Основополагающим понятием для формулировки социальной системы является термин действия. Однако нужно рассмотреть ситуацию, когда объектом действия одного актора является другой. Возникающая качественно иная ситуация называется взаимодействием (интеракцией). Взаимодействие в теории Парсонса и есть тот элемент, из которого строится социальная система. Таким образом, необходимое условие возникновения социальной системы – это как минимум  наличие двух взаимодействующих акторов, вступивших во взаимодействие. Поэтому парсоновское определение звучит так: «… социальная система – это способ организации элементов действия, связанных с сохранением и упорядоченным процессом изменения образцов взаимодействия множества индивидуальных акторов».

Школьный класс как социальная система – абстрактная концепция, в которой система личности и культурная среда формируют три элемента социального действия: «акторов»,  социальную ситуацию и организацию действия. Эту концепцию можно представить с соответствующими основными свойствами системы, названными схемой AGIL (от англ: adaptation, goal achievement, integration, latency): адаптация, достижение целей, интеграция, поддержание целостности системы [3].

В фокусе организации социальной системы – взаимодействие индивидов и их ориентация в отношении друг друга, то есть с точки зрения общей теории действия социальной системе можно приписать характеристики, которые однозначно отличат её от других систем. Наличие взаимодействия множества акторов, наличие в ситуации действия объектов ориентации, возможность совместного действия акторов при определенных условиях ­ отличия от системы личности, состоящей из «потребностей-предрасположений» одного актора, и от культурной системы, являющейся инструментом действия с её «символами».

Парсонс различает два аспекта места актора в структуре его отношений с другими: статус и роль. Статус, обозначенный как положение актора относительно других, является объектной стороной взаимодействия, поскольку актор рассматривается другими с точки зрения его статусной значимости и является для них объектом ориентации. Роль, наоборот, – субъектная сторона взаимодействия, потому что роль исполняется актором.

Анализируя функции школьного класса по отношению ко всей образовательной системе, а всей системы по отношению к обществу в целом, можно составить следующую картину. Индивиды имеют при рождении предписанный статус, но поступая в школы,  они первоначально находятся в условиях равных возможностей. В школе же каждый ребенок учится ориентироваться на приобретаемый статус. Цели школьного класса, таким образом, это обучение индивидов, передача культуры, а также первичная дифференциация на основе способностей индивидов.

Единица социальной системы – это роль. Однако для определенных уровней обобщения единицей социальной системы является индивид. Коллектив может быть единицей в том случае, если он выступает как коллективный актор, либо как объект ориентации.

Процесс взаимодействия между индивидами, исполняющими роли, приводит к паре существенных понятий: ролевых ожиданий и санкций. Существенной особенностью ролевых ожиданий является их «взаимность», то есть «ожидания ego всегда предполагают ожидание со стороны одного или многих других». Взаимность ожиданий влечет за собой появление еще одного понятия – «санкция»,  являющейся реакцией другого на действия индивида. Нужно сказать, что санкции могут быть как положительными, так и отрицательными по отношению к поведению индивида.

Социальная система действует в определенной степени независимо от индивидов, хотя она и произведена благодаря процессу взаимодействия между акторами: существование ценностного консенсуса означает, что индивиды морально привержены привести в порядок систему. Мы можем наблюдать это на примере понятия «дисциплины» в классе, когда особенно для младших характерно сообщать о том или ином нарушении своему учителю. «Нормативная ориентация», которая означает, что при нарушении равновесия системы части будут выполнять функции для возвращения в равновесие, включена в действие двумя способами. Во-первых, через интернализацию норм, ведь социализированный индивид уже несет в себе определенный набор приемлемых образцов взаимодействия и, если брать шире, действия в социальной системе. То есть ученик уже понимает о том, что должен делать учитель и он сам, имеет представление о нормах взаимодействия в школе с другими акторами: одноклассниками и учителем. Если же актору не удается исполнять эти правила, или он их сознательно не исполняет, то здесь применятся второй способ – санкции. Учитель – актор, который ответственен за санкции и уполномочен их реализовывать. С его стороны это может быть выражено замечанием, оценкой, а также влиянием на социализацию индивида через беседу с его родителями.

Роль и ролевые ожидания являются квинтэссенцией, пересечением трех систем: личностной, поскольку роль исполняется личность, культурной, поскольку ролевые ожидания содержат элементы общих ценностных образцов и, наконец, социальной, так как роль обладает отличием, как от личности, так и от культуры.

Школьный класс, с функционалистской точки зрения, может быть  рассмотрен как агент социализации. Отдельные индивиды приобщаются посредством агента социализации  к исполнению определенных ролей взрослого общества, причем, обретая не только навыки, но и мотивацию. Конечно же, школьный класс не является единственным агентом – помимо него существуют такие первичные агенты социализации, как семья, детский сад, группы ровесников, а также церковь. Развивая в индивиде способности и умения,  необходимые для исполнения будущих ролей, школьный класс (и школа в целом) приобщает ребенка, во-первых, к ценностям общества – интерализация ценностей, во-вторых, к соответствующей ему роли внутри социальной структуры. Способности это также можно трактовать как умение выполнять задачи роли, или как «ролевую ответственность»: умение понимать ожидания другого актора взаимодействия для определенной роли.

Структура школьного класса, как бы ни была разнообразна, всё же является единой, хорошо работающей системой, с чёткой стратификацией и ролевыми ожиданиями. Особенно это ярко проявляется в начальных классах, только на первых этапах обучения школьников, когда классом заведует один учитель – ответственный за дифференциацию, а у учеников не сложилось строгая система «неформальных» критериев оценки. И, хотя и в младших классах есть другие учителя, преподающие музыку, физическую культуру, ИЗО, труд, они не противоречат, как правило оценке главного учителя и не занимают его главенствующей позиции. Учителем обычно является женщина, а класс состоит из ровесников обоих полов, обычно проживающих относительно близко друг от друга. Хотя нельзя сделать вывод о том, что социальное положение семей учащихся является одинаковым, можно сказать, что оно отличается не разительно, учитывая географический ареал и тот факт, что очень зажиточные люди скорее отдают своих детей в более зажиточные заведения, а остальные – в обычные.

Для общества, школьный класс – это места для дифференциации рабочей силы, определения направления будущей деятельности, профессии индивида. Так, высокий образовательный уровень, скорее приведет к высокому профессиональному статусу, что означает и высокий статус в обществе. Социальный статус способного ребенка позволяет ему поступить высшее учебное заведение, а низкий статус и низкие способности не дают такой возможности. Однако нужно сказать, что первоначальный, предписанный статус ребенка уже будет влиять на «распределение» [4].

Для того, чтобы социальная система существовала, необходимы определенные условия. Первым таким функциональным условием является ее совместимость с условиями, необходимыми для «функционирования» её составных элементов – индивидов, как биологических, так и психологических существ. Адаптация школьного класса в обществе – это экономический, а также социальный аспект. Экономический ресурс школьного класса это государственный бюджет, а кадровый ресурс – функционирование других систем, а также осознание необходимости начального образования и доступности осуществления его посредством школы.

Следующим функциональным условием можно назвать требование «адекватной мотивации»:  наличие достаточного количества мотивированных действовать на благо системы, для её развития и существования.  Определенный уровень удовлетворения целей акторов поддерживает их мотивацию действовать в соответствии с требованиями системы. Это можно назвать комплементарностью ожиданий индивидов: человек служит обществу, а общество – человеку. Так, учитель за свой труд ожидает получение вознаграждения в виде заработной платы, то есть оплату за трансляцию знаний. Ученик же, выполняя требования учителя, ожидает получение этих знаний, необходимых ему в будущем. Адекватная мотивация достигается процессом социализации и социального контроля, являющиеся поэтому одними из важнейших социальных механизмов.

Культурные предпосылки существования системы школьного класса это, во-первых, необходимость минимальных условий для производства, поддержания и развития культурных систем, отсутствие которых угрожает коммуникации общества. Взаимодействует культура с социальной системой через систему личности (интернализация культурных образцов), через институционализацию норм в ролевых ожиданиях.

С точки зрения системы, интегративная проблема – это проблема поддержания границ с внешней средой и устойчивых отношений между элементами системы. Интеграция выступает как функциональная предпосылка существования всякой системы и базируется на системе обобщенных ценностей. В школьном классе проявляется социальная селекция, которая в последствие и влияет на распределение рабочей силы. Достижения учеников оцениваются учителями школ, что является первой для ребёнка дифференциацией  статусов исходя не из  биологических параметров. Здесь для ребёнка появляется возможность приобрести статус, определяемый учителями, оценивающие достижения ученика. Значит, появляется соперничество и напряжение, ведь учитель награждает привилегиями одних акторов, в то время, как других – игнорирует. Система оценивания может рассматриваться, как система принимаемых символов, аспект культуры, способствуют принятию ситуации и интеграции системы.

С точки зрения учащихся оценка, выраженная в форме отметок, представляет собой вознаграждение и наказание за достижения; с точки же  зрения  школьной  системы, оценивание является базисом для статусной селекции  в обществе.

Школьного достижение – это, прежде всего, успехи в изучении информации и усвоении навыков. Важными являются способность к письму, восприятию и воспроизведению письменных знаков и математики. Также очень важна, особенно в  начальной школе, а также исходя из субъективности оценки учителя, моральная составляющая действия. В школе о таком говорят, как о «поведении», вводя особую графу для оценкии в дневник. Рассудительность и сотрудничество с одноклассниками, привычка к  хорошему труду, являются фундаментальными моментами. Хороший ученик оценивается в понятиях слияния умственного и морального компонентов, где одно может перевешивать другое. Как правило, высокий моральный аспект может помочь ученику преуспеть в тех дисциплинах, где оценка не поддаётся четким критериям и высока доля субъективного восприятия учителя.

Таким образом, одни  получают статус успевающих  учеников, которые легко решают поставленные перед ними интеллектуальные задачи, являются более ответственными, ведут себя хорошо, и на которых учитель может рассчитывать в решении сложных задач управления классом. Другие могут отставать от них по этим параметрам. Как правило,

С другой стороны, школьный класс может стать местом возникновения неформальных организаций ровесников, где они проявляют свою активность – взаимодействие акторов по «горизонтали». Здесь тоже возникает дифференциация, основанная уже на «неформальных» параметрах, например, на социальном статусе семьи ребёнка.

Для изучения достижений учеников также нужно понять такой явление, как идентификация индивида с другим: ученика с учителем. Проявляется это в желании понравится учителю, особенно в начальной школе, а причиной – взаимные ролевые ожидания. Однако некоторые могут себя ассоциировать не с социальным агентом, а с оппозицией к нему. В классе происходит идентификация либо с учителем, либо с группами ровесников.

Класс, как базовая ячейка школы, которая отражает и систему в целом, имеет преимущества для исследования. Можно сделать выводы о том, что, во-первых, в современном социокультурном процессе образовательная система играет возрастающую роль. Во-вторых, образовательная система приводит к структурной дифференциации общества. В-третьих, школа выполняет следующие основные функции: социализация и селекция. А это значит передача знаний, подготовка людей к будущим социальным ролям, воспроизводство экономической структуры общества, приобретение специальности. В-четвертых, школа остается основным агентом социализации, она готовит учащихся к будущему распределению ролей в обществе.

Таким образом, согласно Парсонсу, школьный класс, как социальная система сама себя воспроизводит, регулирует и выполняет в обществе соответствующие функции, которые способствуют его стабильности – бытия в «нормальном» состоянии «здорового организма» [5]. В классе проявляется взаимосвязанность и взаимозависимость акторов: учеников и учителей, которые привержены восстанавливать равновесия школьного класса.


Библиографический список
  1. Громов И.А. Западная теоретическая социология. М.: Академический Проект, 1996. 286 с.
  2. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000.
  3. Мертон Р. К. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ:АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. 873 с.
  4. Троц М. Социология образования //Американская социология. 1972. C 288-301
  5. Parsons T. The school class as a social system. // Harvard Education Review. 1959. P. 297-318.


Все статьи автора «Ekaterina Nazarova»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться:
  • Регистрация