УДК 81

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РОМАНО-ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКОВ НА ПРЕДМЕТ ТРУДНОСТИ ИХ ИЗУЧЕНИЯ

Флеров Олег Владиславович
Московский государственный областной университет
кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры теории и практики английского языка факультета романо-германских языков института лингвистики и межкультурной коммуникации

Аннотация
В статье анализируются традиционно изучаемые в России иностранные языки в контексте сложности их освоения. Автором используется метод рейтингования для выявления дидактических сложностей обучения тому или иному языку, согласно критериям, которые отражают лингвистический материал, являющейся основой содержания обучения любому языку по любой методике. Новизна статьи заключается в том, что данное сравнение показано на фоне проблемы выбора второго иностранного языка для изучения после того, как дополнительный язык стал осенью 2015 года обязательным предметом в нашей стране.

Ключевые слова: английский язык, второй язык, испанский язык, немецкий язык, обязательный предмет, французский язык


COMPARATIVE DIDACTIC ANALYSIS OF ROMANO-GERMANIC LANGUAGES

Flerov Oleg Vladislavovich
Moscow State Regional University
Candidate of pedagogical sciences, lecturer of the Department of Theory and Practice of English Language at the Faculty of Romance and Germanic Languages of the Institute of Linguistics and Intercultural Communication

Abstract
The article presents an analysis of languages traditionally studied in Russia for difficulty of learning. The author uses rating method for revealing definite didactic difficulties of teaching these languages according to the criteria that reflect linguistic material lying in the basis of any teaching approach. The novelty of the article consists in its showing this analysis on the background of introducing a second foreign language as a compulsory subject in schools, which raised the issue of choosing a language for learning.

Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Флеров О.В. Сравнительный анализ романо-германских языков на предмет трудности их изучения // Психология, социология и педагогика. 2017. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2017/03/7893 (дата обращения: 28.05.2017).

С сентября 2015 года в содержание школьного образование было внесено небольшое, но очень существенное изменение: второй иностранный язык стал вводиться как обязательный предмет. Такое решение возможно объяснить идеями о том, что в эпоху глобализации, мультикультуразизма, взаимной интеграции, полиэтничности и прочих глобальных социокультурных и социально-экономических процессов знания одного иностранного языка уже явно недостаточно. Знание одного иностранного языка (как правило, английского) уже воспринимается не как преимущество, а скорее как обязательное требование к современной международно-ориентированной личности. В Северо-западной Европе, например, знание английского уже почти не считается знанием иностранного языка. Однако здесь очень важно понимать, что жители романо-германских стран имеют в изучении этого языка колоссальное преимущество перед россиянами, потому что их родные языки по лексическому составу и грамматическому строю сильно похожи на английский, чего нельзя сказать о русском языке.

Важно ещё и то, что изучение иностранного языка даёт человеку не только новое средство коммуникации, но и развивает память и мышление [1]. Все эти тезисы представляются бесспорными, однако обязательное изучение второго языка не вызвало у педагогической общественности и родителей явного всеобщего одобрения. При этом основным аргументов в пользу скептического отношения к данному нововведению является то, что даже один английский хорошо удаётся изучить не всем, в виду этого второй иностранный язык представляется лишним.

Действительно, несмотря на то, что первый иностранный язык изучают в нашей стране на всех ступенях образования (школа, колледж, бакалавриат, магистратура, аспирантура), большинство наших соотечественников по-прежнему «читают и переводят со словарём», о чём, в частности, часто указывают в резюме. Если, скажем, ещё лет 20 назад такой уровень владения языком мог быть дидактической целью обучения ему нелингвистов, то сегодня, когда совершенствуются электронные переводчики, он по сути означает невладение языком и неспособность эффективно вступать в межкультурное социальное взаимодействие на нём.

Несмотря на хорошую теоретическую разработанность обучения первому иностранному языку студентов нелингвистического профиля, существует много практических нерешённых проблем, а вопросы обучения второму языку в отечественной лингводидактике практически не затрагиваются вообще. Автоматически подразумевается, что изучение второго иностранного языка – то же самое, что и изучение первого, только, как правило, с меньшим объёмом преподаваемого лингвистического материала. Между тем не всё так просто: лингвистический материал – основа содержания обучения языку, а содержание влияет и на методы, и на формы, и на средства его преподавания, то есть нововведение требует осмысления методических аспектов преподавания каждого иностранного языка (в том числе и английского) в качестве второго. Весьма много в этом контексте говорится о кадровом обеспечении преподавания иностранных языков [2], то есть о подготовке преподавателей владеющих разными иностранными языками, чтобы можно было предоставлять выбор языков школьникам, особенно эта проблема актуальна для российской глубинки [3]. Меньше всего затрагивается проблема выбора второго иностранного языка для изучения.

Этот вопрос между тем крайне актуален, поскольку для человека, не являющегося специалистом в области лингвистики, второй иностранный язык, как правило, является последним. Второй иностранный язык – это в первую очередь конкретный определённый язык со своими лингвистическими особенностями, которые влияют на процесс его изучения. Пять лет изучения второго иностранного языка в средней школе не могут не принести хотя бы какие-то плоды. Если в юности все россияне будут владеть вторым иностранным языком хотя бы на уровне pre-intermediate (ниже среднего по общепринятой мировой классификации), то логично предположить, что эти знания будут использоваться и далее, в том числе в профессиональной деятельности, тем более что глобализация создаёт для этого соответствующие условия.

На выбор иностранного языка человеком влияют субъективные (иррациональные) и объективные (рациональные) факторы. К субъективным относятся индивидуальная расположенность к языку (когда он просто нравится сам по себе) и интерес к какой-либо стране (к ее культуре, истории, литературе и современной жизни). Рациональные факторы обусловлены востребованностью того или иного иностранного языка в сферах жизнедеятельности, где планирует в будущем функционировать молодой человек.

С социокультурной точки зрения все языки равны, потому что каждый из них представляет собой уникальное национальное наследие, в котором языковая картина мира, то есть видение и понимание окружающей действительности тем или иным народом, о котором говорил выдающийся прусский филолог и философ В. ф. Гумбольдт [4]. С социально-экономической точки зрения это далеко не так: одни языки используются в качестве международных, повсеместно изучаются в качестве иностранных, служат средством коммуникации нескольких наций, а сфера употребление других ограничивается коммуникацией внутри одного народа.

Как показывает опыт общения со студентами, двадцатилетние молодые люди мыслят сегодня всё более прагматично и стремятся изучать наиболее востребованные в профессиональной деятельности языки, однако, если говорить о детях-пятиклассниках, вряд ли в этом возрасте возможно объективно оценивать современные социально-экономические, политические и социолингвистические глобальные процессы и выбирать язык на всю будущую жизнь на этой основе. Многие родители не могут помочь в этом детям, поскольку сами часто не знают иностранных языков вообще. Но даже те, кто разбираются в этих проблемах, понимают, что невозможно в современном нестабильном мире оценить, какая социально-экономическая и политическая ситуация будет даже через семь лет, когда ребенок закончит школу, и тем более – через одиннадцать, когда он пойдёт на работу, не говоря уже о более отдалённой перспективе. В таких условиях представляется, что решающим фактором в выборе второго иностранного языка будет лёгкость его изучения.

Несмотря на возрастающий интерес к китайскому языку, вызванный опять же экономическими и политическими факторами, представляется, что в ближайшее время основными иностранными языками, изучаемыми в России в качестве вторых, будут традиционные для нас романо-германские языки. На сегодняшний день самыми изучаемыми из них в нашей стране являются английский, немецкий, французский и испанский. Любят и изучают для удовольствия некоторые россияне также и итальянский язык благодаря интересу к итальянской культуре. Развивающаяся экономика такой страны как Бразилия усиливает мировой статус португальского языка, который, являясь одним из самых распространённых в мире, в России считается весьма экзотическим.

Тем не менее итальянский и португальский настолько похожи на испанский, что человек, хорошо знающий один из них понимает на всех трёх, именно поэтому в данной статье из южных романских языков для анализа мы выберем испанский как более распространенный в России.

Необходимо отметить, что лёгкость изучения языка – весьма субъективное его качество, потому что бывает так, что китайский или японский нравится и даётся хорошо, а бывает, что объективно более лёгкий язык (немецкий или французский) «не идёт». Легкость языка определяется также и другими субъективными факторами, например, мотивационными. Если человек знает, что  освоение языка гарантированно приведёт его к тому или иному успеху. Субъективными являются также и методические и организационные факторы, поскольку здесь следует вести речь о каждом конкретном преподавателе и группе обучающихся, в то время как лингвистический материал объективен и поддаётся сравнению на основе чётких критериев.

Несмотря на то, что со второй половины XX века в лингвистике, а затем и в лингводидактике стало уделяться всё больше внимания экстралингвистическим факторам коммуникации, они одинаковы для всех языков. Действительно сущность коллективного взаимодействия, коммуникативной мотивации и различных психологических особенностей речевых актов не меняется от того, на каком языке происходит общение [5, с. 50-77]. Помимо этого по какой бы методике ни проходило преподавание языка, лингвистический материал является базовым компонентом содержания обучения, поскольку именно эти знания лежат в основе и умений, и навыков, и компетенций [6, с. 22].

В данной статье на основе метода рейтингования мы сравним выбранные языки на трудность изучения, руководствуясь критериями, которые напрямую отражают лингвистический материал, осваиваемый при изучении языка. К ним относятся: правила чтения и произношения, лексика и словообразование, грамматика (морфология и синтаксис). Знание этих аспектов языка обеспечивает речевые навыки в таких видах речевой деятельности как говорение, чтение и письмо. Весьма специфическим её видом является аудирование, поэтому оно будет рассмотрено в качестве критерия отдельно.

В рейтинге по критериям языки будут располагаться от самого лёгкого к самому сложному.

Правила чтения и произношение. При обучении любому иностранному языку навык чтения является базовым, и его формирование первостепенно. Действительно, когда человек видит слово на незнакомом языке, первый подсознательно возникающий вопрос, как его следует прочитать.  Первое и второе места разделят немецкий и испанский языки. Правила чтения испанского языка практически элементарны и могут быть систематически изложены в течение одного занятия. Это даёт колоссальное преимущество при изучении языка, потому что навык чтения является базовым. После небольших усилий, человек способен правильно прочитать абсолютно любое слово на испанском языке, потому что в нём почти всё читается так, как пишется. Почти все буквы произносятся так, как и в латинском алфавите, при этом произношение почти всех звуков из них очень похоже на русское. Гласные произносятся как по-русски и читаются всегда как в алфавите, некоторые согласные произносятся специфически, например буква L даёт звук чуть мягче, чем русский [л], но чуть твёрже, чем [л’]; более слабо произносится буква D на конце слова и между гласными. Например, слово Madrid звучит скорее как [мадри]. Буквы V и B произносятся одинаково: в начале слова как русская Б, а в середине дают нечто среднее между [б] и [в]. Есть ещё определённые тонкости, но даже если ими пренебрегать, речь человека будет иметь сильный акцент, но всё равно останется понятной. Пожалуй, сложнее всего читаются буквы C и G. C читается как [к] в слогах перед A, O и U, а перед E и I даёт звук как в английском слове thank. Буква Z всегда даёт такой звук, потому что звука [з] в испанском нет, но так она произносится только в мадридском варианте испанского языка. В остальных регионах она произносится как [c], что вполне привычно русским, например, город Zaragoza мы называем Сарагоса, потому что в русском нет звука как в thank.

Буква G аналогично произносится по-латински [г] перед A, O и U, а перед E и I читается как [х], в то время как J всегда даёт звук [х]. Этим ограничиваются основные сложности испанских правил чтения, что касается произношения букв. Буква H никогда не читается, а сочетание CH привычно как по-английски произносится как [ч]. Сочетание LL является отдельной литерой и произносится как [л’j] подобно русскому слову «келья».

Не менее важно и ударение. В испанском действует стопроцентное правило ударения, согласно которому, если постановка ударения выбивается из единственного лёгкого правила ударение обозначается графически. Правило заключается в том, что если слово заканчивается на гласную или на S, или на N, то ударение падает на второй слог с конца, а если на любую другую согласную – то на последний. Во всех остальных случаях оно ставится на письме (Moscú, teléfono, café, ratón). Это даёт возможность безошибочно ставить ударение в любом незнакомом слове.

То же самое можно сказать и о немецком языке. За исключением некоторых буквосочетаний и дифтонгов (ch, sch, tsch, chs, ei, eu, äu) немецкие буквы читаются так, как они читаются в латинском алфавите. Непривычным может быть чтение V как [ф], буква S произносится и как [ш], и как [з] в зависимости от того, следует ли за ней согласная или гласная (ср.: Straße – Saltz). Последняя реформа немецкой орфографии еще более сблизила немецкий алфавит с латинским заменив «необычные» буквы буквосочетаниями (ä – ae, ö – oe, ü – ue, ß – ss). Правила ударения в немецком лишь немного сложнее, чем в испанском: ударение почти всегда падает на первый слог, но только корневой. То есть, изучая немецкий, важно видеть корень и не путать его с приставкой, которых в это языке довольно много. Есть в немецком и романская лексика с ударением на последний слог, но такие слова почти все есть и в русском, поэтому их произношение запоминается легко (aktiv, perfekt, konstruktiv, aktion).

Третье место занимает французский язык. Несмотря на то, что в нём ударение может падать только на последний слог, правила орфографии этого языка очень сложны. Большое количество букв не читается, из-за чего букв во французском слове может быть вдвое больше чем звуков, например beaucoup [боку]. Сложны для произношения и носовые звуки, которые нами сложно различимы, потому что в русском таких звуков нет, а в привычном английском он всего один.

Тем не менее, правила чтения французского языка всё же поддаются систематизации, чего нельзя сказать об английском. Английский поэтому ставится на четвёртое место. Для этого языка характерно традиционное написание, чрезвычайно размытые правила чтения, которые содержат очень много исключений и с большим трудом поддаются систематизации из-за наличия четырёх типов слогов и большого количества особых буквосочетаний. Однако даже в систематизированном виде они не могут быть изложены в рамках пары занятий. На это есть ряд причин. Первая из них заключается в том, что из-за большого количества исключений в чтении практическое значение приобретает транскрипция, указывающаяся во всех англо-русских словарях. Изучающему английский язык в принципе не обязательно уметь транскрибировать слово самому, но практическую важность имеет умение читать транскрипцию. Без неё нельзя быть уверенным, как произносится незнакомое слово. В других словарях, рассчитанных на широкий круг пользователей, транскрипция не указывается, поскольку правильное чтение слов возможно без неё.

Знание лексики и принципов словообразования также чрезвычайно важно, потому что именно в лексике заложена большая часть выражаемых в языке смыслов. Если у человека плохое произношение или он не следует грамматическим правилам, он всё равно может быть понят носителем языка, но незнание слов затрудняет выражение мысли всегда. Сравнивать иностранные языки по сложности изучения лексики крайне тяжело, потому что лексический материал в отличие от грамматического или фонетического неисчерпаем, не может быть полностью систематизирован и изложен в рамках нескольких занятий. Кроме того лексический состав языка – наименее стабильный его аспект, в языке постоянно появляются новые слова, а другие – выходят из употребления. Лексика каждого языка с одной стороны специфична и обладает особым колоритом, а с другой стороны в каждом языке есть определённый процент заимствований из других языков, что облегчает запоминание слов, если они заимствованы из языка, известного обучающемуся. Сравнивая лексику рассматриваемых языков нужно абстрагироваться от международных греческих и латинских слов, присутствующих как во всех анализируемых языках, так и в русском. Такие слова являются интернационализмами, произносятся и пишутся похоже и легко поддаются запоминанию. Одним из самых важных факторов в сравнении языков по лёгкости лексики является наличие заимствований из них в русском (без учёта грецизмов и латинизмов, о которых говорилось выше).

В этой связи на первых местах будут английский и французский языки, поскольку именно из них за последние два века в русский проникло самое большое количество слов, причём из английского слова продолжают проникать до сих пор. Тем не менее лексика французского языка представляется более лёгкой для изучения по следующим причинам.

1) В английском гораздо более развитая синонимия, потому что в этом языке больше чем во французском заимствованных слов.

2) Французский лексический состав гораздо более однородный, в то время как в английском присутствуют слова и с романскими, и с германскими корнями, причем романских корней около 70%, хотя по происхождению английский язык является германским. В целом английский – один из самых лексически неоднородных языков в мире.

3) Из-за редукции окончаний в английском самый большой процент в Европе коротких односложных слов. Это только на первый взгляд кажется преимуществом. Практика показывает, что короткие слова очень часто путаются, особенно если они не относятся к общеупотребительной лексике.

Таким образом, французский занимает первое место, а английский – второе. Третье место по сложности лексики займёт испанский язык. В русском языке крайне мало испанизмов, но всё же испанский развился из латыни, то есть привычных нам корней в нём больше, чем в немецком. Кроме того многие его корни сходны с английскими, в виду чего изучать испанский как второй язык после английского достаточно легко. В испанском немного коротких слов, но почти нет и длинных, поскольку такой способ образования как словосложение для этого языка не характерен, в отличие от немецкого, где слова могут быть очень большой длины, поскольку могут состоять даже из трёх и более корней, что не характерно для других европейских языков.

Немецкий   занимает четвёртое место, потому что в нём очень много чисто германской лексики. Аналогов этих корней нет ни в русском, ни даже в английском языке, несмотря на то, что последний – германский по происхождению. Даже среди общенаучной лексики, которая во всех европейских языках греческая или латинская, в немецком очень много собственных слов.

Нужно отметить, что рейтинг языков по сложности лексики намного более условный, чем рейтинг по сложности грамматики. Дело в том, что все смыслы и концепты всё равно обозначаются какими-либо словами, грамматика же позволяет говорить о явлениях, которые либо присутствуют либо отсутствуют в языке. Присутствие того или иного явления делает язык сложнее, потому что нужно употребить не просто слово, а нужную словоформу, или же нужно употребить слово, чтобы обозначить грамматичесое значение (например, артикль), которое в русском языке не обозначается, а подразумевается.

Несмотря на то, что грамматика всех рассматриваемых языков строится на общих латинских принципах определённые явления, в том числе характерные и для русского, в некоторых из них отсутствуют, поскольку исчезли в результате исторического развития языка. Обозначим это в следующей таблице.

 

 

 

 

 

 

 

род  имён склонение   имён число  имён число  артиклей склонение артиклей склонений местоимений (кроме личных) спряжение глагола строгий порядок слов
английский

-

-

-

-

-

-

-

+

немецкий

+

+

+

+

+

+

+

+

французский

+

-

+

+

-

-

+

-

испанский

+

-

+

+

-

-

+

-

Безусловно, эта таблица не отражает весь грамматический строй языка, а только те основные явления и сложности, с которыми сталкивается изучающий язык человек на первых этапах его освоения. Исходя из таблицы видно, что английская грамматика самая лёгкая, а немецкая – самая сложная. Французский и испанский делят второе и третье места по таблице, но в испанской грамматике меньше исключений, поэтому он займёт второе, а французский – третье.

Очень часто изучающие иностранные языки жалуются, что при неплохих знаниях самого языка им плохо удаётся понимать его носителей. Об этом следует сказать отдельно. Понимание аутентичной иноязычной речи – действительно самый сложный вид речевой деятельности. Звучание речи носителей обусловлено не только произношением звуков, но и акцентом, который уникален для каждого языка, а также ритмом, мелодикой и скоростью речи. Ситуация осложняется тем, что у языков, распространённых в разных странах большое количество диалектов, каждый из которых требует отдельного и достаточно длительного привыкания к восприятию себя.

Самый сложный из представленных для понимания – испанский язык, поскольку скорость речи его носителей очень высока. Во многом это из-за того, что на этом языке говорят в южных странах, где население более темпераментно. Кроме того в испанском при чётком произнесении гласных весьма слабо произносятся согласные. Он занимает четвертое место. На третьем расположится английский с более медленным темпом речи, но с трудным восприятием из-за большого количества коротких слов и с сильной вариацией произношения в зависимости от диалекта. Немецкий и французский языки разделят первые места, поскольку носители этих языков наиболее отчётливо произносят безударные гласные, что существенно облегчает понимание аутентичной речи.

Результаты рейтинга приведены в следующей таблице.

чтение лексика грамматика понимание речи итого
французский 3 1 3 1,5 8,5
английский 4 2 1 3 10
испанский 1,5 3 2 4 10,5
немецкий 1,5 4 4 1,5 11

Как мы видим, результаты анализа, основанного на лингвистических аргументах, существенно отличаются от стереотипного представления о трудности языков. Самым лёгким (первое место) оказался французский; немецкий, прогнозируемо самый сложный (последнее место), всего полбалла уступил испанскому, занявшему третье место и один балл – английскому, занявшему второе.

То, что между языками всего полбалла говорит о том, что у каждого из них есть определённые преимущества и недостатки для изучения, а также о том, что любой подобный рейтинг весьма субъективен. То, что на первом месте оказался французский, а не английский, а также то, что считающийся лёгким испанский занял только третье место говорит о том, что о трудности языков у нас судят в основном только по грамматике, возможно, потому что в отечественной методике их преподавания этому аспекту уделяется традиционно много внимания даже при распространённом в наши дни коммуникативном обучении.

Следует отметить также, что бывают сложные языки, но лёгких не бывает. Изучение любого иностранного языка – колоссальный труд, который требует не только интеллектуальных, но и больших волевых усилий. Как с этим справятся российские школьники – покажет время.


Библиографический список
  1. http://mir24.tv/news/society/13193105
  2. Алехин И.А., Казакова У.А., Майстренко В.В. Образовательная среда вуза как ресурс научного и профессионально-педагогического развития преподавателя // Мир образования – образование в мире
  3. Алямкина Е.А., Рибокене Е.В., Алексашина Е.В. Возможности обеспечения трудовыми ресурсами прибрежной зоны арктического региона. В сборнике: Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон Материалы XI Международной научной конференции. 2015. С. 40-44.
  4. Волкова Е.Г. К вопросу о лингвистических аспектах межкультурной коммуникации // Человек и культура. 2015. № 1.  С.42-71.
  5. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранному языку. М.: Высшая школа, 2009.
  6. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: АСТ, 2008.
  7. Плунгян В.А. Почему языки такие разные. М.: АСТ, 2013.
  8. Абакумова И.В., Голубова В.М., Алямкина Е.А. Психологические особенности национального характера региональных этносов (на примере молодежи Мордовии) // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 9. С. 71-76.
  9. Алексашина Т.В., Алексеев А.Н. Интеллектуальный капитал и промышленный потенциал: векторы инновационного развития. Монография. Москва, 2016.
  10. Алексеев А.Н. Особенности внутрифирменных коммуникаций молодых специалистов на промышленных предприятиях России. В сборнике:  Коммуникация в мультикультурном обществе.2016. С. 138-142.
  11. Алёхин И.А., Авуза А.А. Формирование морально-психологической устойчивости личности к негативным информационным воздействиям. В сборнике: Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве. 2016. С. 15-19.
  12. Алёхин И.А., Тренин И.В. Совершенствование профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции информационных и дидактических ресурсов военного вуза. сборнике: Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве. 2016. С. 20-23.
  13. Алямкина Е.А. Психологические особенности национального характера и психокультурной дистанции русского и мордовского этносов (на примере молодежи Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 8. С. 150-153.
  14. Алямкина Е.А., Шогенов А.А. Анализ черт национального характера (на примере этносов Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 5. С. 118-121.
  15. Богданов А.Р., Пшеничная В.В. Психолого-педагогические условия развития учебной мотивации // Психология обучения. 2016. № 4. С. 12-19.
  16. Гусев Д.А., Суслов А.В. Этическая и мировоззренческая ответственность преподавателя социально-гуманитарных дисциплин // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. 2016. № 3. С. 60-70.
  17. Гусев Д.А. Nil novi sub sole, или эпикуреизм как древний позитивизм // Философия и культура. 2016. № 5. С. 661-672.
  18. Малышева А.Н. Психолого-педагогические условия формирования положительного отношения к здоровому образу жизни у студентов вузов. В сборнике: Инновационное развитие России: условия, противоречия, приоритеты. 2013. С. 145-150.
  19. Малышева А.Н. Сущность и специфика формирования культуры здоровья студенческой молодежи. В сборнике: Инновационное развитие России: условия, противоречия, приоритеты. 2013. С. 304-311.
  20. Осипова Н.В. Институциональные предпосылки развития современного российского образования. В сборнике: Управление в социальных и экономических системах. 2015. С. 271-283.
  21. Осипова Н.В. Мировой океан и миграционные процессы. В сборнике: Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. 2015. С. 439-451.
  22. Осипова Н.В. Социально-экономический институт как объект социологического знания // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. №  2(10). С. 98-107.
  23. Потатуров В.А. Гуманитарная составляющая высшего образования в информационном обществе: проблемы и противоречия. В сборнике: Образование, экономика, право в современном информационном обществе. 2012. С. 419-426.
  24. Потатуров В.А. Культура. Информация. Образование (заметки культуролога). В сборнике: Инновационное развитие общества: условия, противоречия, приоритеты. 2014. С. 320-325.
  25. Потатуров В.А. Проблемы отечественного гуманитарного образования в условиях глобализации // Современное образование. 2016. № 2. С. 12-24
  26. Потатуров В.А. Культура в пространстве современной «мегамашины» // Социодинамика. 2016. № 1. С 273-300.
  27. Пустовойтов Ю.Л. К вопросу о диалектике альтернативных моделей развития. В сборнике: наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 92-98.
  28. Пустовойтов Ю.Л. Альтернативные подходы к формированию иноязычного грамматического навыка // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 6-5. С. 30-38.
  29. Пустовойтов Ю.Л. Оценивание учащихся высшей школы по непрофильным дисциплинам: проблемы, критерии, подходы // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 6-1(46). С 61-67.
  30. Рибокене Е.В., Галыгина И.В. Перспективы развития функции управления человеческими ресурсами на предприятиях в условиях глобализации. В сборнике:  Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. 2016. С. 248-263.
  31. Рибокене Е.В., Шиндяпин Р.А., Рибокас Т.В. Основные направления государственной политики развития туристско-рекреационного комплекса России. В сборнике: Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. 2016. С. 313-322.
  32. Рибокене Е.В., Волошина Л.А. Особенности использования туристского потенциала и туристских ресурсов в России. В сборнике: Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. 2016. С. 471-486.
  33. 33 Рыбакова Н.А. Личность современного педагога в развивающемся обществе // Психология, социология и педагогика. 2016. № 12(63). С. 32-36.
  34. Рыбакова Н.А. Условия самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современная педагогика. 2016. № 12(49). С. 98-102
  35. Семенов А.В., Руденко Ю.С. Разовский Ю.В. Природный капитал: от сверхприбыли к арктической ренте недр // Горный журнал. 2016. № 2. С. 46-51.
  36. Тренин И.В., Тенитилов С.В. Применение информационных ресурсов в образовательном процессе военного вуза на основе требований дидактических принципов // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2016. № 1. С. 56-59.
  37. Тенитилов П.С. Социокультурный аспект реализации воспитательной функции в обучении иностранных студентов. В сборнике: Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве. 2016. С. 284-289
  38. Тырина Т.Г., Зевеке О.Ю. Концептуальная модель развития туризма в московской области // Экономика и управление: проблемы, решения. 2017. Т. 2. № 1. С. 50-54.
  39. Чухлебова И.А., Лазуткина Л.Н. Инновационные образовательные технологии, реализующиеся при обучении иностранных военнослужащих русской разговорной речи // Мир образования – образование в мире. 2016. № 1 (61). С. 193-201.
  40. Шмелева А.Н., Федорова Ю.В., Алямкина Е.А. Необходимость повышения значимости здоровьесберегающих показателей в оценке качества жизни населения мегаполисов // Качество и жизнь. 2016. № 2 (10) С. 64-67


Все статьи автора «Флеров Олег Владиславович»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: