УДК 37.013.77

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДЕНЦА

Дацковский Исраэль
Кабинет клинической психологии и патопсихологии
г. Бейт Шемеш, Израиль, Ph.D., dibam55@hotmail.com

Аннотация
В первой части статьи отмечается критическая важность информационной обогащенности среды вокруг младенца для дальнейшего развития ребенка. В первую очередь акцент ставится на эмоциально-чувственной составляющей среды в объеме намного большем, чем ребенок может воспринять в этом периоде его онтогенеза. Во второй части рассматриваются действия матери в контакте с маленьким ребенком в период еще невозможности восприятия ребенком смысла осуществляемых с ним действий, для воспитания безусловного поведения ребенка более старшего возраста. В третьей части статьи рассматривается важность раннего музыкального наполнения среды вокруг ребенка для формирования его эмоциально-чувственной сферы в период до или с опережением возможностей ребенка по восприятию предлагаемого воздействия.

Ключевые слова: , , , , ,


Рубрика: Педагогика

Библиографическая ссылка на статью:
Дацковский И. Эмоциональное воспитание младенца // Психология, социология и педагогика. 2018. № 5 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2018/05/8575 (дата обращения: 02.10.2018).

1.

Оттолкнемся от общеизвестного анатомического факта: ребенок рождается с почти полным набором нейронов коры головного мозга, с которым он проживет всю жизнь, и число которых будет лишь уменьшаться со временем, но с бедным набором связей между нейронами. Связи между нейронами как внутри коры головного мозга, так и нейронов коры мозга с иными структурами центральной нервной системы будут интенсивно, многократно наращиваться в первый период жизни за счет формирования большого количества взаимных нейронных контактов. Это увеличение контактов выполняется путем увеличения количества и разветвленности дендритов (отростков нейронов, принимающих нервный сигнал), за счет увеличения разветвленности аксонов (отростков нейронов, передающих нервный сигнал) и огромного увеличения количества синапсов (контактов) как на концах отростков дендритов и на концах латералей (концевых разветвлений) аксонов, так и на теле дендритов и нейронов. Именно этот процесс развития и усложнения межнейронных связей будет ведущим в увеличении веса мозга ребенка, и именно этот процесс обеспечит структурное построение мозга. А сложность и развитость структуры мозга по современным воззрениям определяет сложность, многогранность и развитость психических функций уже взрослого человека. “Окончательное завершение формирования рельефа полушарий наблюдается в постнатальном периоде примерно к 7-8 годам жизни ребенка. Последовательность и степень развития рельефа полушарий (борозд и извилин) программируется генетически, однако его строение в значительной степени также зависит от внешних влияний окружающей среды (соотношения благоприятных и неблагоприятных факторов существования, степени защищенности от неблагоприятных условий, степени вынужденной активности индивидуума, информационной обогащенности среды (подчеркивание наше – И. Д.) и т. д.) …  Это обусловливает существенные индивидуальные различия в величине площади коры в разных долях и извилинах мозга.” [3, стр. 90].

Понятно, что интенсивность этого процесса максимальна сразу после рождения, значительна в младенческий период жизни ребенка и постепенно затухает по мере роста ребенка. Отсюда следует важнейший вопрос о том, можем ли мы активно влиять на формирование, развитие и усложнение структуры мозга в младенческий и ранний период жизни ребенка и тем самым заранее формировать возможности максимального позволяемого генетикой развития психических и интеллектуальных свойств выросшего человека.

Сегодняшнее состояние науки дает ограниченно-положительный ответ на этот вопрос, утверждая, что начальные объективные параметры состояния ребенка дают верхний предел развития (значительно отличающийся от ребенка к ребенку), но большее или меньшее приближение уровня развития к этому пределу передано в наши руки. Особенности характера, свойства памяти, произвольного внимания, мышления и многие другие черты высшей нервной деятельности определяются не только природными задатками, но и условиями воспитания и обучения. И огромное, существенно определяющее дальнейшие психические и интеллектуальные функции ребенка воздействие следует прикладывать к ребенку именно в его раннем младенчестве (с рождения), в период наиболее активного формирования структуры его головного мозга и наименьшей развитости психических функций в условиях крайне ограниченного ответа ребенка на наши воздействия (что ни в какой мере не приуменьшает роли дальнейшего развития, воспитания, научения и обучения растущего ребенка).

Развитие ребенка определяется четырьмя группами факторов:

  1. Факторы, на которые мы влиять не можем и принимаем их за данность. Назовем их генетическими, но кроме собственно генетики включим в эту группу особенности  и дефекты внутриутробного развития (не обязательно связанные только с генетикой), процесс самих родов, неустранимые последствия первых болезней и травм и ряд других факторов, создающих ребенку начальные условия развития. Мы несколько расширили понятие наследственности, приведенной А.А. Реаном  [5, стр. 34 (отметим, что когда мы ссылаемся на эту книгу до страницы 74, мы знаем, что эту часть книги под редакцией А.А. Реана написал В.А. Аверин)].
  2. Факторы среды, наше влияние на которые ограниченно-возможно. Сюда отнесем жилищные условия, уровень питания ребенка и заботу о его иных первичных потребностях, климатические условия местности, звуковые и зрительные особенности среды. Сюда же отнесем, то, для чего академик В.А. Петровский ввел понятие “развивающая среда”, под которой он понимает не только предметное наполнение, но и то, что она должна быть особым образом выстроена, макси­мально эффективно влияя на ребенка. Сюда относятся  те факторы воспитания, которые ребенок еще не может адекватно воспринять, например, те действия и слова матери, которые не могут еще быть понятыми ребенком и он может лишь эмоционально реагировать на голос или прикосновения матери. Фактически сюда  мы поместили только часть структуры того фактора, который в [5, стр. 34 - 35] назван средой. Да и эту часть мы разделили на две подчасти – прямые воспитательные факторы (факторы среды, “активно” окружающей ребенка, то есть прямое воздействие взрослого или иного окружения на ребенка) и факторы среды, “пассивно” окружающей ребенка, хотя и организованной взрослыми.
  3. Воспитательные факторы, которые в своем большинстве определяются функционированием социального окружения ребенка, в большинстве случаев в первую очередь его родителями, взаимодействие ребенка с окружением при доминантной роли окружения, например, игры с родителями, в которых ведущая роль принадлежит родителям. Это вторая часть структуры того фактора, который в  [5, стр. 34 - 35] назван средой.
  4. Активность самого ребенка – полностью по [5, стр. 36].

Факторы первой, третьей и четвертой групп подробно рассмотрены в литературе и в практике. Особенно много методических подходов и воспитательных методик, огромное количество материальных средств имеется для третьей группы факторов (можно осуществить интернет-поиск, например, по запросу “Психология от 0 до 1 года (до 2 лет)” и получить массу материалов по теме). Однако легко видеть, что часть условий среды (и воспитательные действия, которые ребенок еще не может адекватно воспринимать и в силу этого мы относим их к средообразующим факторам) сознательно создается социальным окружением и именно эта часть среды, окружающей ребенка, является темой нашего рассмотрения. Фактически мы говорим о средовом, практически бессознательном для ребенка воздействии на него в возрасте от рождения до 6-8 месяцев, максимум – до кризиса 1-ого года (поэтому мы не включили в перечень факторов влияния взаимодействие со сверстниками).

В этом подходе мы опираемся на идею В.А. Аверина [5, стр. 28] о наличии у человека не фиксируемого нами невербального интеллекта, который предшествует и является базой и фоном для более позднего развития вербального интеллекта, который, в свою очередь,  уже доступен нашей фиксации, проверке и оценке, на идею Л.С. Выготского о “зоне ближайшего развития” (заменяя его мысль об опережающем обучении на идею опережающего действия среды, действия, бессознательно формирующего эмоциально-чувственную область психики до возможности адекватного восприятия ребенком налагаемого на него воздействия среды) и на идею С.Л. Рубинштейна о чувственном впечатлении. С.Л. Рубинштейн пишет, что “Ощущение как компонент сенсомоторной реакции предшествует восприятию, генетически оно первичнее, оно имеется там, где нет еще восприятия …”. “Впоследствии  С.Л. Рубинштейн выделил генетически [еще] более раннее психическое явление [раннее по отношению к модулированному по органам чувств ощущению, но возникающее после появления еще недифференцированных ощущений, хотя и заведомо до формирования восприятия], которое, которое он обозначил как “чувственное впечатление” (см. [6, стр. 73-74]) На основе идеи о чувственном впечатлении как первичном психическом явлении [А.В. Брушлинским] была разработана гипотеза о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человека (см. [1 стр. 37-44]).” (мы цитируем по [7 стр. 177-178] с использованием редакторских подстрочных замечаний на этих страницах).

2.

Рассмотрим прямые воспитательные факторы (факторы среды, “активно” окружающей ребенка, прямое воздействие взрослого или иного окружения на ребенка), которые, по нашему мнению, следует отнести к средообразующим.

Мать начинает контактировать с ребенком не только тактильно и физиологически, но также и эмоционально и вербально фактически с рождения при любом контакте с ребенком. Ребенок еще не понимает слов, но они начинают активно накапливаться в его мозге, чтобы в дальнейшем стать базой его вербального ответа, его разговора. В этот период (не сразу после рождения, но задолго до возможности ребенка воспринять смысл сказанного) мать, показывая на различные предметы, на которых зафиксировался взгляд ребенка, называет их. Это позволяет ребенку после многих повторений матери опознавать предметы, сначала с ними взаимодействовать неосознанно (тянуться к ним, хватать их, тащить их в рот), затем – осознанно (например, брать предмет, названный матерью, из группы предметов, делать с ним запрашиваемые матерью действия) и лишь затем, гораздо позже, называть его. Этот период неосознанности и многократных повторений дает возможность ребенку к моменту осознанности обладать многими названиями предметов и явлений, гораздо большим их  количеством, чем проявится в его начальной речи и существенно большим, чем количество предметов, доступных его прямому взаимодействию с ними. Это время представляется оптимальным также для обучения ребенка цветам (вначале – основным (белый, черный, синий, зеленый, желтый, красный), затем оттеночным) и соотношениям больше – меньше, ближе – дальше. Самое главное – четкое различение ребенком объектов – по форме (кубик, кольцо, шарик, палочка), по цвету, по параметрам размера и расстояния придет к нему как естественное, изначально известное, не выученное. Основа воздействия – понятие вводится до возможности ребенка его понять, осознать, воспринять, многократно повторяется и фиксируется в мозге ребенка раньше осознания им смысла названия. Мы не открываем здесь Америку – еще Л.С. Выготским в первой трети ХХ века было обосновано положение о ведущей роли обучения, которое должно идти впереди развития.

Кстати, отсюда косвенно вытекает требование к детским стихам, песенкам, рассказам и сказкам – они должны простым, но грамотным, чистым и красивым языком описывать реальные объекты, ситуации и события, с которыми ребенок столкнется в ближайшем будущем. К сожалению, сегодня эта традиция А.Л. Барто, С. Я. Маршака, К.И. Чуковского и многих других отступила под мощным потоком “детской” литературы, которая стала заботиться о рифме, а не о содержании, о возможности поразить ребенка красочной нереальностью и звонкостью, а не раскрывать перед ним окружающий мир в его реальных (хотя и сказочно измененных) объектах, событиях и явлениях.

Но гораздо важнее понятий о предметах и явлениях окружающего мира как можно раньше и глубже ввести в сознание ребенка основы правильного поведения, этики (и гигиены). И это тоже нужно делать до возраста осознания как самих действий, так и их смысла. Как отмечает М. И. Лисина: «Мать видит то, чего еще нет, и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к коммуникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в эту деятельность» (см. [4,  стр. 276], мы цитируем по [5,  стр. 117]).

Мы приведем обычный пример, который пришел в массовую жизнь спустя тысячелетия после начала его применения. Если мать после каждой смены подгузника и перед кормлением моет ребенку руки, то в качестве условного рефлекса, воспринятого ребенком в качестве безусловного (выработка рефлекса прошла без (или до) включения сознания) эти действия в жесткой рефлекторной связи с действиями, породившими необходимость последующего (после туалета) или предшествующего (перед едой) действия будут прочно впечатаны в мозг ребенка как формы наиболее естественного и правильного поведения в мире. И такой набор действий с ребенком можно расширить.

А началом таких действий служит поведение еврейских матерей, которые практически с рождения омывают руки ребенка и произносят вслух многие благословения (бенедикции), которые Традиция требует произносить после или перед достаточно большим набором действий. И тогда подросший ребенок не должен учиться основным элементарным действиям, они уже “жестко прошиты” в его природе. Так и многие основополагающие идеи общего устройства мира в простой форме начинают объяснять ребенку задолго до возможности получения его понимающей реакции – тогда эти идеи оказываются наиболее естественным для ребенка и глубоко закрепленным его взглядом на устройство мира. И не обязательно все говорить словами – пример родителей также жестко записывается в мозге ребенка и образует  паттерны (модели, шаблоны) его поведения. Например, многократно видящий молящегося, определенным образом качающегося, с молитвенником в руках отца ребенок также возьмет книжку (свою, детскую!) и будет молитвенно качаться, а затем, когда он подрастет, обучить его молитве будет делом достаточно легкой техники.

Кстати, именно это омовение рук после туалета и перед едой после многих веков применения в достаточно закрытой еврейской среде в качестве религиозного требования было воспринято прогрессивным западным миром как необходимое требование разумной гигиены.

3.

Теперь рассмотрим наше возможное влияние на факторы среды, “пассивно” окружающей ребенка, хотя и организованной взрослыми. Мы не говорим о тех факторах, изменение которых реально весьма затруднено (жилье, климат, уровень питания и заботы о ребенке). Мы поговорим о двух видах средового “пассивного” воздействия на ребенка – звука и зрительного образа, о развивающем и обогащающем воздействии на два канала восприятия ребенком окружающего мира до появления осознанности восприятия.

Сначала – музыка. Причем, мы говорим не о сознательном и активном прослушивании музыки ребенком, когда он в состоянии бодрствования прислушивается к музыке, откладывая или замедляя иные свои действия. Мы имеем ввиду фоновую музыку, негромкую, чаще – спокойную. Она может звучать и во время сна ребенка – влияние музыки во сне на развитие эмоций исследовано мало, хотя восприятие звука во сне и отпечатывание его в памяти известно. Уже накоплено достаточно много данных о том, что восприятие музыки происходит и в пренатальный период (до рождения – мы выше сослались на гипотезу А.В. Брушлинского о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человека). Известно, что ребенок начинает слышать первые звуки еще с восьми недель беременности, а различение звуков присуще плоду уже на пятом месяце беременности. Поэтому хорошая классическая музыка показана и беременным женщинам (которые слушают ее осознанно) и их малышам (в том числе и до их рождения) до появления этой осознанности. Музыка не должна звучать для малыша круглосуточно. Во-первых, в глубоких фазах сна ощущение внешних звуков отсутствует. Во-вторых, и в периоды бодрствования малыша музыка должна иметь перерывы, чтобы не исчезло ощущение музыки как отдельного явления, чтобы в перерывах звучания музыки, даже фонового, дать ребенку полностью сосредоточится на какой-либо деятельности. Не нужно брать магнитофон на обычные прогулки – там малыша окружает несколько иная, но весьма насыщенная среда. Но музыки, особенно в периоды бодрствования должно быть много, она должна быть именно частью звуковой среды обитания ребенка.

Музыка относится к числу искусств, которые вызывают наиболее сильный отклик в душе человека. Она может оказывать непосредственное влияние на его эмоциональный мир. Еще Аристотель утверждал, что с помощью музыки можно определенным образом влиять на формирование человеческого характера.

Интересный факт приводит Масару Ибука [2, стр 28]: “На одном из предприятий фирмы “Сони” был организован детский сад. Там провели исследование, чтобы выяснить какую музыку любят дети. Результаты получились неожиданные. Самой захватывающей музыкой для малышей оказалась 5-я симфония Бетховена! Популярные песни, которые передают с утра до вечера по телевизору, заняли 2-ое место, и на самом последнем месте оказались детские песенки”.

Все имеющиеся рекомендации о музыке для детей достаточно единогласно указывают на приоритет, во-первых, классики, в первую очередь фортепьянной или симфонической без мощного звучания ударных (отметая рок, джаз и другую атонию), и, во вторых, музыкальных произведений в медленном темпе, с легко различимой тактовой структурой (адажио, анданте). Музыка для маленьких должна иметь ясную мелодию, чёткую форму. Среди произведений в общей форме чаще называют вторые части классических сонат или инструментальных концертов, среди композиторов  – Йозефа Гайдна, Франца Шуберта, Людвига ван Бетховена, Антонио Вивальди, Петра Ильича Чайковского. Но абсолютное первенство удерживает Вольфганг Амадей Моцарт. Почему-то в рекомендациях практически не встречается легкий, воздушный, бодрый Фредерик Шопен и “король вальсов” Иоганн Штраус. Мы не будем здесь приводить списки рекомендуемых произведений – их слишком много и каждый выберет свой длинный список по своему вкусу. В списках рекомендуемых “произведений” почти всегда присутствуют звуки природы – шум прибоя, шелест листьев, щебетание птиц. Для раннего возраста однозначно не рекомендуется сложный и глубокий Иоганн Себастьян Бах – до него нужно ментально и эмоционально дорасти, не с Баха начинают слушать музыку, как и не с Оноре де Бальзака начинают читать серьезную литературную классику.

И очень важно отслеживать реакцию бодрствующего ребенка на те или иные произведения – быстро уходить от музыки, вызывающей раздражение ребенка, протест, плаксивость. Дети явно проявят свои музыкальные предпочтения, но палитра предлагаемых им композиторов и их произведений (частей произведений) должна быть весьма широкой и многоцветной, громкость меняться в разные периоды бодрствования и уменьшаться до негромкого фона во время сна. И опять повторим – мы здесь говорим о почти постоянном музыкальном фоне, о помещении ребенка в музыкальную среду, а не о конкретном (и коротком) относительно концентрированном прослушивании музыкальных произведений, и не о “музыкотерапии” (прочитали на одном сайте: “А Марш из балета “Щелкунчик” Чайковского оказывает бодрящее действие, и я включаю его на непродолжительное время перед прогулкой”. Так вот, мы говорим не об этом).

Мы говорим не о музыке “успокоения” и “усыпления” ребенка (значение функциональной музыки, начиная с колыбельных, и продолжая мелодиями для релаксации или наоборот, бодрящими мелодиями никто не отрицает, но не о ней речь), Мы говорим о музыке, развивающей эмоции и чувства ребенка в условиях крайне ограниченного, только просыпающегося восприятия. Музыка должна быть просто разлита в жизни – хорошо, если в жизни не только младенца, но и более старшего ребенка, и взрослого, хотя по мере взросления типы музыки и способы прослушивания и восприятия будут менятся.

Раннее неосознанное прослушивание музыки именно в качестве окружающей ребенка среды призвано решать следующие вопросы:

  1. Невербальное восприятие явлений внешнего мира
  2. Развитие мира эмоций ребенка, появление и проявление эмоционально окрашенных ощущений
  3. В дальнейшем – богатая ассоциативность за счет большого хранимого запаса чувственных образов
  4. Развитие богатства и тонкости (тонкой дифференцированости) чувств (тоски, уныния, радости, любви, того или иного отношения к явлению, которое с младенчества окрашено звучащей в магнитофоне или в мозгу музыкой)
  5. Развитие мотиваций
  6. Формирование богатой палитры настроений
  7. Формирование сложного тонкодифференцированного восприятия действительности и формирование сложного тонкодифференцированного поведения.

Теперь скажем несколько слов о зрительном ряде, который окружает ребенка (естественно, только во время бодрствования). Известно, что дети активно реагируют на яркие и блестящие предметы и игрушки. Но их должны окружать и реальные и реалистичные образы нашего мира. Мы полагаем, что окружающая ребенка среда должна кроме детских картинок содержать также и репродукции (возможно, периодически меняющиеся) картин и фотографии красивых пейзажей. Наши вкусы подсказывают использование картин моря, природы, неба (И.К. Айвазовский, И.И. Шишкин, мастер «пейзажа настроения» И.И. Левитан), но во многом это вопрос вкуса родителей. Главное – четкое, близкое к фотографическому изображение  реальности. Абстракции придут позже.

Расширяя приведенную выше цитату Л.С. Выготского о том, что обучение, должно идти впереди развития, закончим утверждением, что чувства, эмоции, впечатления должны развиваться раньше понимания.

Поделиться в соц. сетях

0

Библиографический список
  1. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: “Знание”, 1977.
  2. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Альпина нон-фикшн, 2011.
  3. Козлов В.И., Цехмистренко Т.А. Анатомия нервной системы. М.: Мир, 2006.
  4. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978.
  5. Реан А.А. (редактор). Психология человека от рождения до смерти. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.
  6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. М., 1957, переиздано СПб.: Питер, 2003.
  7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.; СПб.: “Питер”, 2017


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Исраэль (Владимир Модестович) Дацковский»


© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Если Вы еще не зарегистрированы на сайте, то Вам необходимо зарегистрироваться: