В современном высшем профессиональном образовании существует ряд противоречий требующих разрешения, суть которых заключается в следующем:
- требования рынка труда недостаточно удовлетворяются в практике вузовской подготовки специалистов;
- в методике вузовского преподавания доминируют методы и формы обучения, основанные на воспроизведении сообщенных знаний и показанных способов действий;
- между современными требованиями к специалисту на предприятии и преобладающими в вузах методами и формами подготовки выпускников нет логической согласованности.
Кроме этого развитие профессиональной компетентности в процессе проблемно – деятельностного обучения студентов в вузе является одним из компонентов реализации требований Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования, Федеральной программы развития образования в Российской Федерации, законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
В исследовании, посвященном анализу эффективности использования технологий проблемно – деятельностного обучения студентов в процессе развития у них профессиональных компетенций приняли участие 152 преподавателя вузов г. Пензы.
Проблемное обучение основывается на решении нестандартных задач, в ходе которого обучаемые постигают новые знания, умения и навыки. Это доказывает достоинства данной образовательной технологии. По мнению респондентов, наиболее существенными достоинствами проблемно –деятельностного обучения являются: формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося (1 ранг); наличие умения адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (2 ранг); высокая самостоятельность учащихся (3 ранг); возможность усвоения и воспроизведения знаний и их применение в аналогичных ситуациях (4 ранг); возможность за короткое время передать большой объем информации (5 ранг).
Ключевыми задачами проблемного обучения, по мнению опрошенных, являются:
- 1 ранг: поощрение познавательной активности учащихся (воспитание, поддержание и повышение познавательной активности);
- 2 ранг: направление исследования (организация и методическое обеспечение выполнения задания, когда такое вмешательство объективно необходимо);
- 3 ранг: информативное обеспечение (постановка проблемных ситуаций, в ходе которых учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия);
- 4 ранг: изменение содержания и (или) структуры учебного материала.
По мнению всех опрошенных проблемно – деятельностное обучение должно вызывать собственную познавательную деятельность и активность. При этом 95,4 % респондентов указали на необходимость того, чтобы задания были таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного. 91,5% опрошенных считают, что для успешного применения проблемного обучения необходимо чтобы проблемные ситуации отвечали целям формирования системы знаний и были доступны для учащихся (97%). При этом 85% преподавателей считают, что студенты должны решать проблемные ситуации без помощи преподавателя, а обучение не должно занимать большое количество времени.
Но, кроме несомненных достоинств проблемно – деятельностного обучения, существуют также недостатки данной технологии. Большинство опрошенных считают, что одним из недостатков проблемного обучения является то, что оно не учитывает неоднородность знаний учащихся, отсутствует универсальность в применении, технологию проблемного обучения невозможно применить к определенным учебным материалам, данная технология требует больших затрат времени в сравнении с другими типами обучения.
Многие педагоги (не только в высшем учебном заведении) в своей деятельности встречались с трудностями, определенными низкой мотивацией учащихся в отношении получения новых знаний, инициативности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является применение активных форм и методов обучения. Одним из результативных средств, содействующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.
Анализ содержания деятельности и роли педагога и студентов при моделировании проблемной ситуации показал, что наиболее эффективным большинство преподавателей (72,4%) считают такой вариант построения проблемной ситуации, где обучаемые получают не всю информацию, и им необходимо провести дополнительный анализ, собрать недостающие данные самостоятельно. 17,8% респондентов указали на целесообразность формирования познавательного интереса или личностной мотивации учащегося. И 6,6% считают, что обучаемым необходимо бегло обрисовывать ситуацию и выдавать минимальную информацию, помимо сбора дополнительной информации. Для решения задачи от обучаемых потребуются профессиональное мышление и интуиция.
Несомненно, что кроме творческих и познавательных способностей учащихся, при формировании проблемных ситуаций необходимо учитывать уровень развития учащихся, т.е. уровень ранее накопленных знаний и умений. От него будет зависеть уровень сложности проблемной ситуации. 17,5 % респондентов поставили данный вариант ответа на 3 место.
Стимуляция личной заинтесованности в разрешении проблемной ситуации была поставлена 10% респондентов на 4 место в рейтинге факторов, влияющих на формирование проблемной ситуации.
Характер учебного материала также влияет на формирование проблемной ситуации, поскольку проблемно–ориентированное обучение к некоторым учебным материалам просто невозможно применить, а, соответственно, и проблемную ситуацию построить тоже невозможно. Данный фактор был поставлен на 5 место 7,5% респондентов.
Выявление причинно–следственных связей и организация поисковой работы оказались на 6 месте.
Итак, преподавателю необходимо не только выбрать наиболее подходящий вариант создания проблемной ситуации, но и учесть все факторы, которые могут повлиять на ее создание. Лишь соблюдение данных условий может обеспечить успешность использования проблемно – деятельностного обучения.
Наиболее эффективными можно считать те ситуации, при которых происходит:
- демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации (выделили 50% респондентов);
- использование противоречий между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения (отметили 45%);
- нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель (25% респондентов);
- нахождение самостоятельного решения при заданных условиях (17,5% преподавателей выбрали данный вариант).
Менее эффективными способами создания проблемных ситуаций являются по мнению преподавателей:
- объяснение фактов на основании известной теории (12%);
- построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверку (7%);
- использование принципа историзма (4%).
Кроме построения проблемной ситуации преподавателю также необходимо выбрать форму решения проблемной ситуации. В своей профессиональной деятельности преподаватели чаще используют: дискуссии (87,5%), проблемные лекции (75%), проблемные задачи и задания (72,5%). Немного реже: практические ситуации, ролевые и имитационные игры (52,5%), читательские семинары (45%). Гораздо меньшей популярностью пользуется применение в качестве формы решения проблемных ситуаций материалов с проблемной направленностью (25%), научного спора (37,5%), задач исследовательского характера (12,5%).
По тому, какое количество преподавателей выбрали тот или иной вариант, можно судить об удобстве и эффективности использования какого–либо из вариантов. Кроме того выбор выхода из проблемной ситуации должен учитывать ее сложность и характер учебного материала. В общем, динамика ответов на данный вопрос показывает, что преподаватели активно используют различные методы, не ограничиваясь каким–либо одним, что является хорошим показателем их преподавательской деятельности.
Таким образом, создание и решение проблемной ситуации требует серьезных усилий, как от преподавателя, так и от студентов. Преподаватель должен учитывать факторы, влияющие на создание и решение проблемной ситуации, а также направлять работу студентов. Обучающиеся же, опираясь на накопленный опыт и существующие навыки и способности следовать за «подсказками» преподавателя, поскольку лишь совместная работа может дать эффективный результат.
Проблема, оформленная в виде вопроса или задачи, ограничивает задачу искомого, нуждающегося в обнаружении, и тем самым подсказывает направление поиска. Роль студентов может выражаться в одном из следующих вариантов:
- студенты сами, при условии проблемной ситуации, должны увидеть проблему, сформулировать ёё и решить;
- студенты решают проблему, сформулированную преподавателем;
- преподаватель раскрывает истину конкретной науки, демонстрирует эталон проблемного мышления, когда ставит проблемные вопросы и сам их решает. Студентам остается усвоить раскрытый материал.
По мнению преподавателей, проблема может возникнуть в нескольких случаях. Во – первых, когда задача содержит посильное познавательное или техническое затруднение. Данный вариант выбрали 83 человека, что составляет 53,2 % всех респондентов. Во – вторых, когда для решения какого–либо вопроса недостаточно накопленного опыта студентов. Так считают 17,3% преподавателей. В – третьих, когда ситуация предусматривает элементы исследования. 60,2% респондентов считают, что для того, чтобы задача стала проблемной достаточно наличие в ней элементов исследования. В – четвертых, когда ситуация вызывает интерес своей необычностью, нестандартностью. 55% респондентов считают, что данный вариант делает задачу проблемно–ориентированной, поскольку основывается на исследование и творческом подходе со стороны студентов. И в – пятых, когда ситуация содержит какое–либо противоречие между студентами. Данный вариант ответа выбрали 22,4% респондентов, поскольку возникшее между студентами противоречие мотивирует их на решение проблемы.
Когда проблема уже поставлена, студентам предлагается ее решить. В процессе решения перед студентами могут возникнуть трудности, мешающие достигнуть правильного результата. Чаще всего студенты оказываются плохо подготовленными к проблемному изучению материала (учебной темы), имеют завышенную оценку определенного способа решения проблемы или имеется недостаточно условий для моделирования и решения проблемы. 19,5% преподавателей считают, что студенты часто злоупотребляют наводящими вопросами.
Для того, чтобы избежать данных трудностей преподавателю необходимо заранее предпринимать какие–либо меры. Среди подобных мер 83% преподавателей выделили необходимость систематизации учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики. 79% респондентов считают, что целесообразно разделять учебный материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части. 88% указали на необходимость текущего сопровождения контролем и корректированием результатов усвоения частей программного материала. 54% опрошенных считают целесообразным вести учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала студентами и темпов работы группы. И 33% педагогов связывают, что во избежание трудностей решения студентами поставленных задач необходимо точно определять объем и содержание учебного материала.
Для того чтобы выяснить совершена все же ошибка или нет, необходимы критерии, с помощью которых это возможно было бы проверить. К таковым было отнесено в первую очередь самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа (82,5%). Также очень важно наличие способности выделять в объекте, процессе, явлении его структурные ли функциональные компоненты. На данный факт указали 60% опрошенных. 52,5% респондентов считают, что чрезвычайно важно видение новой функции знакомого объекта или явления. По мнению 72,5% преподавателей на успешность решения проблемной задачи студентами существенное влияние оказывает способность самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. И 84% указали на то, что проблема может быть успешна решена, если студент сможет грамотно комбинировать ранее известные способы решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.
Таким образом, в результате проведенного анализа было выявлено следующее:
- преподаватели вузов г. Пензы активно используют современные образовательные технологии, причем проблемно–деятельное обучение занимает передовую позицию;
- применение проблемного обучения в образовательном процессе повышает качество обучения студентов и формирует такие умения и качества, как способность самостоятельного исследования и решения проблемы, умение аргументировать свою точку зрения, навыки работы в команде и другие;
- проблемное обучение имеет множество достоинств, которыми не обладают другие образовательные технологии. Но проблемное обучение обладает и недостатками, главным из которых является отсутствие универсальности в применении;
- создание и решение проблемной ситуации требует серьезных усилий, как от преподавателя, так и от студентов;
- существует множество критериев, по которым можно оценить степень усвоения студентом проблемного материала. При обнаружении каких–либо трудностей решения задачи у студента преподаватель должен предпринять какие–либо меры для их устранения.
Библиографический список
- Olga I. Shesternina Esperienza e prospettive di competenza professionale degli studenti a causa l’uso della tecnologie problem-based formazione // Italian Science Review. 2014. № 6 (15). PP. 87-90.
- Резник С.Д. Управление высшим учебным заведением [Текст]: учебник для вузов / С.Д. Резник, О.А. Вдовина, И.А. Игошина, В.Н. Каледа, А.И. Маскаева, Г.А. Резник, О.А. Сазыкина, О.И. Шестернина – 2-е изд., перераб. – М.: ИНФРА-М, 2010.
- Резник С.Д. Моделирование качеств и компетенций бакалавра менеджмента на основе Федерального государственного стандарта третьего поколения [Текст] / С.Д. Резник, О.И. Шестернина // Вестник университета (ГУУ). – 2011. – № 2.
- Резник С.Д., Шестернина О.И. Система и механизмы управления факультетом вуза [Текст] // Terra Economicus. – 2007. – Т. 5. - № 2-3. – С. 274-276.
- Резник С.Д. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности : учебное пособие для системы дополнительного образования – повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений [Текст] / С.Д. Резник, О.А. Вдовина; под общ. ред. С.Д. Резника. – М. : ИНФРА-М, 2009.
- Шестернина О.И. Развитие системы управления факультетом высшего учебного заведения [Текст]: автореф. дис. …. канд. экон. наук / О.И. Шестернина. – Пенза: ПГУАС, 2007.
- Шестернина О.И. Управление процессом внедрения и реализации проблемно–ориентированного подхода в обучении студентов вузов в целях повышения уровня их конкурентоспособности [Текст] // Конкурентоспособные выпускники – будущее России: Материалы международной научно-практической конференции / под общ. ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. – Вып. 1. – Пенза: ПГУАС, 2013. С. 103 – 109.