При коммуникативно-интегративном подходе, с точки зрения аутентичных преподавателей испанского языка как иностранного, главная задача, позиционируемая перед учащимися, состоит в том, чтобы научиться владеть речевой ситуацией: говорить (точнее, уметь донести смысл своей интенции до адресата) и понимать общий смысл (извлекать нужную, ситуативно обусловленную информацию). Это и есть наиболее значимые характеристики иноязычных компетенций, задача формирования которых весьма остро встала в связи работой над созданием общеевропейского образовательного, научного и коммуникативного пространства, претерпевающего непрерывную качественную трансформацию [1, 2014, с. 22]. В Болонской Декларации постулируется, что «сравнимости образовательных уровней выпускников можно добиться, если сопоставлять приобретенные ими за время обучения компетенции» [2, 2007, с.4]. Главной миссией преподавателя, который перемещается в этом дидактическом взаимодействии на позицию советчика и проводника в мире знаний и умений, становится участие в формировании полноценных компетенций, ведущую роль в их структуре берет на себя умение ориентироваться в социально-культурной и профессиональной среде, куда попадет молодой специалист после окончания вуза [3, 2012, с.136]. Как заявляют ведущие университетские ученые и руководители, «требования, предъявляемые к будущему обладателю диплома о высшем образовании, определяются не идеальной моделью работника, а социальным контекстом его возможных рабочих мест (ожиданиями работодателя и коллег по работе)» [2, 2007, с.5]. Огромную важность при такой целевой иноязычной подготовке в вышей школе приобретает психологический фон совместной творческой работы над языком: эмпатия между обучающими и обучаемыми [4, 2015, с.72], эмоциональный интеллект участников образовательной интеракции, благоприятность межличностного аудиторного микроклимата. Роль этих настроенческих составляющих возрастает в связи с тем, что компетенции предполагают развитие не только и не столько профессиональных (чисто предметных) навыков, но в первую очередь включают в себя высокие личностные параметры выпускника, его адекватность в коллективной работе, его способность к социализации, его готовность быть членом мобильной и сплоченной команды [5, 2012]. Новые цели влекут за собой серьезные трансформации в методологии преподавания и в соотношении интенциональных векторов, исходящих от преподавателя и студента. Приведем здесь широко обсуждаемую в мире преподавателей испанского языка как иностранного цитату: “Si enseñamos a los alumnos de hoy como enseñábamos ayer les estamos robando el futuro” – J. Dewey [цит. по 6, 2011]. Перевод: «Если сегодняшних учеников мы будем обучать так же, как мы это делали вчера, мы лишим их будущего». Хотя все педагоги в истории человечества формировали учеников для иных (не своих) времен, для будущего, опираясь на методики, весьма схожие с теми, по которым выучились сами, сегодня подобный повтор вряд ли возможен.
Сегодняшние педагоги не могут позволить себе пренебрегать тем фактом, что у поколений, рожденных в самом конце второго тысячелетия, сформировалась абсолютно иная, по отношению к предыдущим поколениям, психика. «Приходится констатировать, что молодежь ныне обрела большую меру свободы как необходимое условие для плодотворной деятельности, самоопределения и самоутверждения» [7, 2010, с.194].
При построении образовательного процесса преподавателю иностранного языка в большей степени, нежели коллегам-предметникам, приходится учитывать, что сегодняшние студенты: 1) ценят быстроту и моментальность действий с переносом скорости на понятие «достижение результата»; требуют максимальной краткости объяснений (любимое слово-слоган, прочно вошедшее в молодежный лексикон, – «короче!»), 2) стремятся делать несколько дел одновременно, обладая способностью развивать несколько параллельный когнитивных процессов в одно и то же время (procesamiento en paralelo), 3) испытывают потребность в алгоритмизации и схематизации явлений реального и мыслимого мира, т.е. нуждаются в изображениях и графиках; 4) пребывают в постоянном подключении к социальным сетям, утоляющим голод межличностного общения, окончательно и безнадежно перешедшего из статуса реального в статус виртуального; 5) имеют развитую фантазию и развитое воображение, во многом обусловленные образами мирового кино и находящиеся в системе кино-координат; 6) для выполнения заданий (при выполнении, а также после) требуют немедленного стимула, похвалы, рейтинга, результата; 7) испытывают сложности в концентрации внимания, не отличаются умением сосредоточиться на главном, легко отвлекаются на несущественные детали, 8) не выдерживают длительных нагрузок, не склонны упорно трудиться; 9) являются прагматиками: нуждаются в уяснении: для какой конкретной практической цели предпринимаются те или иные действия.
В этих условиях, отдавая себе отчет в том, что всеохватное изменение способов и характера общения стало ведущим социальным явлением современности [8, 2015, URL], осознавая сформированность интернет-зависимой психики как неизбежную данность, учитывая возрастание доли коммерческих программ в образовании, мировая педагогика, как нам кажется, взяла курс на стратегическое отступление от привычных устоев, отказываясь от давления на обучаемых с позиции силы. Установка всей испанской лингводидактики в целом ориентирована на максимальное благоприятствование студенту, создание для него зоны психологического комфорта [9, 2016, с.387-388].
Основное требование к учебнику – красочность и занимательность. Новые учебники оформляются ярко и броско с целью заманить непосвященного в страну языка, создать у студента порыв: «Хочу туда!». Испанские издательства, специализирующиеся на учебных материалах, выбирают для учебников и рабочих тетрадей названия, вселяющие оптимизм и ассоциирующиеся с радостью, счастьем, отдыхом, развлечением, путешествием. Для названий все чаще используется повелительное наклонение. Например: «Sueña! Мечтай!»; «Ven! Иди к нам!» «Пойдём вместе!»; “Embarque!” «Отправляйся в плавание!» «Добро пожаловать на борт!»; «Descubra! Открой для себя!»; «Aprende jugando! Учись, играя!» Все учебники переводятся в электронный формат, формат offline. Хотим мы этого или нет, но буквально на наших глазах “se derrumba un mundo basado en el papel” / «рушится мир, основанный на бумаге» [6, 2011, URL], и нашим подопечным предстоит жить в мире, полностью пронизанном виртуальными подключениями, становящимися привычной средой обитания всего трудоспособного населения планеты, а посему представляющими собой своеобразный мета- и гипер-язык. Было бы ошибкой пренебрегать этим языком. Тем не менее, технологии сами по себе вряд ли могут существенно трансформировать эрудицию человека и уровень его лингвистических компетенций, речевых навыков.
Методические усилия последних лет, прилагаемые испанскими преподавателями ELE (испанский язык как иностранный), представляют собой ответ на мучительный и тревожный, актуальный вопрос: «Почему, даже при подключении всех мыслимых информационных технологий и компьютерных ресурсов ребятам скучно на уроке?» И тут на поверку оказывается, что во многом европейская лингводидактика трансформируется и прогрессирует ради того, чтобы учащимся не было скучно. Западные преподаватели сознательно подстраиваются под запросы и мироощущение поколения Y и Z, адаптируя свой категориальный аппарат и образ педагогической жизни под изменчивый мир, потому что вряд ли мир, вопреки мечтам А. Макаревича, подстроится под нас. Поэтому учебники разрабатываются в интерактивном формате, где студент на своем планшете путешествует по странам, городам, музеям, рисует, вписывает, намечает стрелками соответствия, делает свои пометки на полях и т.д.
Введение абсолютно всех лексико-грамматических блоков в новых учебниках сопровождается иллюстрациями, схемами и рисунками; выполнение домашних заданий предполагает привлечение социальных сетей, компьютерных приложений, направленных на создание индивидуальной авторской студенческой речевой продукции, транслируемой в аудитории опять-таки с компьютерной помощью в виде презентаций и проектов.
С конструктивной точки зрения, овладевающий языком индивид «строит свое собственное знание посредством интеграции новых понятий, идей и информации», – полагает Е.В.Зверева. – «Таким образом, обучение является процессом трансформации ментальных структур личности, которые соответствуют моделям, созданным на базе собственного опыта, и имеют в качестве основы ранее существовавшее знание. Следовательно, деятельность обучающего должна воздействовать на зону его личного развития» [10, 2015, c. 67]. Преподаватель в этой ситуации вступает в роль сопровождающего при поиске мультимедийных технологий, первоочередная задача которых -максимально способствовать росту автономии учащегося, совершенствовать качество этой автономии, научить принимать решения о том, что, как и когда изучать. В итоге это означает «уметь учиться» и быть вооруженным необходимым и исчерпывающим дидактическим материалом [10, 2015, c. 67].
В учебные материалы внедряются комиксы, в аудио-ресурсы - рэп-ролики. При выборе заданий на дом предпочтение также отдается интернет-тестам, on-line упражнениям, вопросам из сети Интернет. В них по возможности должно присутствовать начисление баллов за каждый вопрос и за задание в целом. В машинном оценивании, как показывает опыт, состоит дополнительная мотивация, удерживающая внимание и интерес, подхлёстывающая волю продвигаться дальше. Оптимально, если в компьютерных проверочных квестах предусмотрено автоматизированное машинное объяснение ошибки и указание правильного ответа [4, 2015, с.72].
Все перечисленные выше приемы не только разнообразят и оптимизируют усвоение сложного материала, предлагая вариации в способах его восприятия, но и воспитывают познавательную активность обучаемых – весьма важную составляющую компетенций. Ведь от нынешнего начинающего специалиста со знанием одного или двух иностранных языков ожидается открытость инновациям, готовность и способность приобретать новые навыки при формировании новых направлений в науке, в процессе освоения новых профессий, концептуальный и терминологический аппарат которых лишь начинает складываться.
Библиографический список
- Сенашенко В.С. О перманентном реформировании отечественной высшей школы. // Труды конгресса 16-го Международного научно-промышленного форума: в 3-х томах. Великие реки, 2014. С. 21-31.
- Кирабаев Н.С., Петров В.Б. Социально личностные компетенции выпускника в проектах новых ГОС ВПО. Философское образование. 2007. № 16. С. 3-10.
- Гавриленко Н.Н. Компетентностный подход к обучению переводу. // Сборник научных трудов. Всемирный Виртуальный Конгресс по русскому языку и русской культуре «Планета русский язык в виртуальном лингво-коммуникативном пространстве». Лингвистический центр Болонского университета CLA. Форли, Италия: Издательство «Limush», 2012. – С. 135 -140
- Кутьева М.В. Как превратить изучение языка в праздник: идеи испанских методистов. Иностранные языки в высшей школе. 2015. № 1 (32). С. 71-78.
- Бронзино Л.Ю., Филатова М.Н. Компетентностный подход в образовании: проблема формирования общекультурных компетенций студентов в контексте социокультурной среды вуза. // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), 2012, № 6
- Altamirano E. A propósito de una cita de John Dewey. 27.06.2011. Электронный ресурс. Режим доступа. URL:http://aprenderelfuturo.blogspot.ru/2011/06/proposito-de-una-cita-de-john-dewey.html (дата обращения – 18.03.2016)
- Макарова Т.Г. Актуальные проблемы иноязычного образования // Гибкая модель иноязычного образования: сб. науч. тр. Москва: Изд-во Рос. гос. гуманитарного университета, 2010. С. 192-195.
- Хромов С.С., Каменева Н.А. Методика работы с аутентичными материалами интернетсайтов при обучении английскому языку. // Интернет-журнал «Науковедение». 2015. Т. 7. № 4.
- Кутьева М.В. Компетентностный подход в структуре коммуникативной методики: пробы, достижения, ошибки // Повышение академической мобильности преподавателей и студентов, в рамках сотрудничества РЭУ им. Г.В. Плеханова с международной образовательной корпорацией «Pearson». M.: «Pearson», 2016 с. 386 – 403
- Зверева Е.В. Мультимедийные технологии как средство мотивации обучающихся в процессе преподавания иностранных языков // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2015. № 3. С. 66-74.